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摘要：本文运用CIPP模型对目标学院的实践教学满意度进行调研，发现学生对实践教学满意度处于中等偏上水平，效果评价和投入评价满意度较低，但投入评价对总体满意度的影响不显著，其余三要素对总体满意度的影响较为显著，CIPP要素内部因素对满意度的影响也存在差异，不同专业和年级对实践教学满意度存在明显差异，文章进一步分析差异产生的原因并提出相应对策。
关键词：CIPP；满意度；实践教学
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0101-03
为了适应社会经济的发展，教育部2005年1号文件就指出要“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力”，“推动高校实践环节教学改革，并把实践教学作为教学工作评价的关键性指标”。为此，各高校也积极投入，通过提高实践环节学分比例、丰富实践类型、增强校企合作、增加资金投入等方式，强化实践教学，提高学生灵活运用知识的能力，培养学生的创新思维和创新能力。学校在实践方面的投入是否获得预期效果，学生的满意度是关键的衡量指标之一，它直接反映了学生在实践学习过程中希望达到满足的程度。学界对教学满意度概念的研究有三种取向：一是整体性概念，视满意为一种整体的印象感觉或态度；二是要素性概念，视满意为多种愿望或需求的达成；三是期望差距概念，视满意为“期望得到的”与“实际得到的”之间差距的心理感受。
目前大多数学者对实践教学满意度评价使用的是要素性概念，但对影响满意度因素的认定并不相同。如李晓勇（2013）通过对教学态度、教学考核、教学地点、教学时间、教学理念等要素对实践教学满意度进行评价，孔令英（2015）通过对教学内容、开展形式、教学时间、考核办法等指标对实践教学满意度进行调查，马玉超等（2008）分别从管理制度、软硬件设施、指导教师和实习收获等四个方面来考察大学生对实践教学的满意度。尽管研究取得了一定的成果，但这些测量也存在一些不足，如满意度指标缺乏教育理论依据以及缺少对实践教学整体满意度的测评等。为此，本研究有必要在已有研究的基础上，运用CIPP模式结合实际设计实践教学满意度评价表，同时采用两种满意度概念，即整体性和要素性概念，既了解学生的整体满意度也关注影响满意度的因素。其中，美国学者斯塔弗尔比姆提出的CIPP模型由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价四种要素组成。因为该模型能提供整体的、全面的信息，重视形成性评价，可以帮助方案目标的确定、计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核，成为改进工作和提高教育质量的工具，也决定了它对实践教学评价的适用性。
一、研究方法与数据收集
1.抽样情况。本次研究针对淮阴工学院商学院本科教学7个专业的实践教学满意度进行调查，采取在四个年级中分层随机抽样、实地发放问卷的方式，共发放问卷300份，收回问卷274份，回收率91.3%，剔除不合格问卷28份，有效问卷246份。本次调研的学生大二、大三占78.8%，大四占10.6%，这与各专业在大二、大三实践比例较多相吻合。在性别上男生占24%，女生占76%，这与经济管理类专业男少女多的现状相符合，样本具有代表性。回收问卷利用SPSS19.0对数据进行处理和分析。
2.问卷设计。本文采用实证研究方法。首先借鉴有关实践教学评价及满意度评价调查问卷编制的经验，构建《经管类实践教学学生满意度调查问卷》，并进行预测试和修改，整理成最终的问卷。问卷设计包括六个部分。第一部分是基本信息，包括性别、专业、年级等项目；第二部分是背景评价（5项），第三部分为投入评价（5项），第四部分为教学过程评价（8项），第五部分为教学效果评价（6项），第六部分是实践教学满意度（5项），其中4项分别是关于背景、投入、过程和效果满意度，另1项是实践教学整体满意度，具体要素见表2。量表采用里克特五点计分制，即“很不满意”=1，“很满意”=5。
二、调查结果及分析
1.信度和效度分析。信度系数的高低代表着问卷的一致性、稳定性和可靠性程度。本问卷中背景、投入、过程及效果评价、总体满意度五个维度的Cronbach’s Alpha分别为0.910、0.866、0.935、0.934、0.970。一般认为Cronbach’s Alpha≥0.7时问卷的一致性程度较好，所以本研究的问卷信度符合测量要求。对所有项目进行探索性因子分析，结果表明，可以提取四个因子，而且每个因子所包含的题项和问卷基本一致，或者说和最初的设想是一致的，这说明问卷具有较好的结构效度。
2.实践教学总体满意度情况。对实践教学满意度问卷中的整体感受指标（包括对实践教学的整体感受及CIPP四个单项指标的总体评价）进行描述性统计，结果见表1。
（1）从总体满意度看，学生对实践教学的总体满意度为3.79，超过“一般”但尚未达到“满意”、“满意”和“很满意”占比累计为69.5%，“很不满意”和“不满意”的比例都很低，“很满意”的比例达到13%。
（2）在CIPP四个要素中，“背景评价”的满意率（含满意与很满意）最高达70.7%，“效果评价”和“投入评价”的满意率相对较低，为68.8%；“效果评价”中的不满意率最高为5.3%，但“很满意”比例也最高；“過程评价”的“很满意”得分最低。
3.实践教学满意度各维度回归分析。
（1）实践教学评价要素对满意度的影响。为了了解CIPP四个要素对总体满意度的影响程度，以及每一个要素内部的关键影响因素，我们对统计结果进行了在0.05显著性水平上的逐步回归分析。首先，我们以实践教学总体满意度为因变量，以环境、投入、过程和效果评价四个要素满意度为自变量进行逐步回归。接着，分别以CIPP四个分要素的满意度为因变量，各自内含的因素作为自变量进行逐步回归，判断各子因素分别对CIPP四个要素满意度影响的显著性。结果见表2。 从回归结果看，过程、效果以及背景评价对实践教学满意度存在显著的影响。其中，过程评价对总体满意度的影响效果最为显著，其次是效果评价，最后是背景评价。尽管从表1的结果看，投入评价与效果评价的结果都不太满意，但从表2看出，相对而言，投入评价对实践教学总体满意度结果无显著性影响。在CIPP四个要素的评价中，各自内含因素对其相应满意度的影响程度也存在差异。其中，教学目标、软件设施、实践课时、教学方法、社会经验等对各自要素的影响度不显著。
（2）样本特征与实践教学满意度的关系，课题组对样本特征中的性别、专业、年级进行了单因素方差分析，结果显示专业和年级在实践教学总体满意度以及CIPP四个维度上均有显著差异，而性别在实践教学满意度方面无显著性差异。事后检验表明：大一、大二、大三之间的实践教学总体满意度及在CIPP四个维度上均无显著差异，但大三和大四之间有显著差异，大四的满意度最高。在七个专业中，工商与财务管理、会计学、市场营销三个专业的总体满意度存在显著差异，其中，工商管理的总体满意度最高；国际贸易、工商管理、信息管理三者之间无显著性差异；财务管理、市场营销、会计学、人力资源无显著性差异。在所有专业中信息管理专业的满意度最高为4.21，其次为工商管理专业，市场营销专业的满意度最低为3.54。各专业在CIPP四个要素中的差异与总体满意度的分组大体相似。信管专业在CIPP四个要素中的得分都最高，会计专业在背景评价和投入评价中满意度的均值最低，营销专业在过程评价的满意度最低，财管专业在效果评价的满意度最低。
4.结论与分析。
（1）实践教学总体满意度处于中等偏上，尚未达到满意状态，且总体评价中存在两个极端现象。经过对问卷的进一步分析以及访谈发现，“很满意”主要由大四和大二学生填写，这与大四学生毕业前的留念情怀有关，同时与部分学生能真正深入企业岗位或认真进行代入式实践，从实践中获得了很大收获有关，“不满意”主要是大三学生的心声，他们认为实习或实验监管不力、内容简单，最后以简单的报告糊弄上交了事，导致实践结束依然一头雾水。
（2）CIPP四个要素对实践教学满意度的影响程度不同，其中投入要素对总体满意度的影响不显著，CIPP内部也存在一些对相应满意度影响不显著的要素。学生对实践教学过程最为敏感，然后依次为效果、背景评价，最后是投入评价。这说明动态的参与过程和参与结果对人的主观感受冲击最大。这与我们日常过度关注有形物质投入忽略过程与结果管理相悖。①“背景评价”中“教学目标的明确性”对满意度的影响显著性不明显。从答卷、访谈情况并结合学生的培养方案看，学生对所学实践课程的了解程度非常差，甚至不清楚参加过哪些实践环节、无法区分理论课还是实践课，对实践的目的与目标不清楚、不明确也不关心，学习的盲目性较大。这也说明人们在追求实践教学的定位、关注管理者态度的情况下，实践教学的目标却没有传递准确，导致学生直接忽略。②在“投入评价”中，实训基地以及教师队伍的影响较为显著。学生尤其希望能有真正介入的实习岗位，能有认真负责并投入的师资队伍，而事实是实习基地合约签了很多，但真正起作用的微乎其微，师资队伍的科研成果不断增加实践经验很少，导致实践满意度水平较低。③“过程评价”对总体满意度的影响具有显著差异，其中教学内容和实践的考核影响更加明显。这说明学生更关注实践教学的本身以及教师是否能准确衡量学生对实践知识以及技能的掌握。教师关注实践报告，但学生认为所学内容、评价过程、学生实践中存在的问题以及问题的解决等教学效果的反馈更为重要。④在实践效果评价中，“丰富社会经验”指标对效果评价的影响可以忽略。这与学生缺乏真正深入企业实踐的现实是相对应的。
（3）不同专业对实践教学满意度的评价存在显著差异，其中工商与信管、国贸在大多数要素上表现为无差异状态，另外四个专业为无差异小组。经过对各专业实践环节方案的制订与实施情况调研发现，实践内容的重复性、丰富性、过程的紧凑性、参与性、互动性、可操作性、结果可衡量性等是满意度差异产生的主要原因。如信管专业的课程设计，都要求学生先自主文本设计而后编程通过计算机运行验证，对学生的动手能力要求较高，工作量较大，结果可以随时得到反馈；工商管理专业的市场调查实习、经营模拟实训、项目式管理技能训练等，学生实践的参与度、师生互动性、成员的对抗性、结果的可衡量性都高；国贸专业的单证员、外销员、报关员等技能训练，具有较强的针对性以及证件获得的可衡量性。相较于这三个专业，另外四个专业在实践环节设计和实施中一是存在重复性的问题，如各级会计的实验、基本技能训练和专业综合实验；二是存在难以把控的实践课，如模拟谈判训练、商务礼仪训练等；三是对于某些课程难以区分理论课和实践课的性质，如报表的阅读、以案例形式出现的培训、劳动合同技能训练等，让学生对实践参与度与感受度下降。
（4）不同年级对实践教学满意度的评价存在显著差异主要是因为实践环节的设置以及主观期望的差异导致。从调查中发现，大一的专业实践很少，加上学生刚转换身份，满意度较低，随着专业知识的增加大三学生对专业实践提出了较高的期望，大四一方面填写较高满意度，另一方面在毕业生座谈时，委婉地提出要加大实践尤其是社会实践的比重。
三、建议
学院在继续做好服务工作，让学生感受到学院对实践教学重视的前提下，应进一步加强实践教学管理工作。
1.创新实习基地管理模式。在实习基地建设没有社会化的情况下，学院应审慎选择实习基地，以学院为主体加强基地的维护和使用，制订学院年度实践计划，统一协调实习基地与专业实践之间的关系，做到点对点的对接，在实践过程中尽量以具体项目运作的方式与实习基地进行合作，以达到双赢，这样既避免实习基地的形式化也避免仅依靠教师私人的有限资源甚至学生自主寻找实习单位，导致实习的形式化。
2.制定并完善激励制度。鼓励教师明确实践教学目的，做到目标的具体、可衡量及落实到人；优化实践教学体系，减少内容的重叠；完善实践教学内容，要丰富饱满、可衡量；革新实践教学形式，在验证性实践开设的同时加大创新性实践项目；加强实践过程的监控避免搭便车或放羊的现象，任务明确，过程明确可考核，保证全员全程参与；反馈实践教学结果等。
3.完善实践教学考核，加强对实践教学环节的监督评价工作，尤其是实践教学过程管理与学生的满意度评价工作。
参考文献：
[1]胡玉可.基于CIPP模型的实践教学评价指标选取[J].南昌教育学院学报，2015，（2）.
[2]李小勇.工程管理专业实践教学满意度调查及影响因素分析[J].贵州民族大学学报（哲学社会科学版），2013，（2）.
[3]孔令英，侯世光.农林经济管理专业实践教学满意度分析——基于石河子大学的调查[J].改革与开放，2015，（11）.
关键词：CIPP；满意度；实践教学
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0101-03
为了适应社会经济的发展，教育部2005年1号文件就指出要“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力”，“推动高校实践环节教学改革，并把实践教学作为教学工作评价的关键性指标”。为此，各高校也积极投入，通过提高实践环节学分比例、丰富实践类型、增强校企合作、增加资金投入等方式，强化实践教学，提高学生灵活运用知识的能力，培养学生的创新思维和创新能力。学校在实践方面的投入是否获得预期效果，学生的满意度是关键的衡量指标之一，它直接反映了学生在实践学习过程中希望达到满足的程度。学界对教学满意度概念的研究有三种取向：一是整体性概念，视满意为一种整体的印象感觉或态度；二是要素性概念，视满意为多种愿望或需求的达成；三是期望差距概念，视满意为“期望得到的”与“实际得到的”之间差距的心理感受。
目前大多数学者对实践教学满意度评价使用的是要素性概念，但对影响满意度因素的认定并不相同。如李晓勇（2013）通过对教学态度、教学考核、教学地点、教学时间、教学理念等要素对实践教学满意度进行评价，孔令英（2015）通过对教学内容、开展形式、教学时间、考核办法等指标对实践教学满意度进行调查，马玉超等（2008）分别从管理制度、软硬件设施、指导教师和实习收获等四个方面来考察大学生对实践教学的满意度。尽管研究取得了一定的成果，但这些测量也存在一些不足，如满意度指标缺乏教育理论依据以及缺少对实践教学整体满意度的测评等。为此，本研究有必要在已有研究的基础上，运用CIPP模式结合实际设计实践教学满意度评价表，同时采用两种满意度概念，即整体性和要素性概念，既了解学生的整体满意度也关注影响满意度的因素。其中，美国学者斯塔弗尔比姆提出的CIPP模型由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价四种要素组成。因为该模型能提供整体的、全面的信息，重视形成性评价，可以帮助方案目标的确定、计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核，成为改进工作和提高教育质量的工具，也决定了它对实践教学评价的适用性。
一、研究方法与数据收集
1.抽样情况。本次研究针对淮阴工学院商学院本科教学7个专业的实践教学满意度进行调查，采取在四个年级中分层随机抽样、实地发放问卷的方式，共发放问卷300份，收回问卷274份，回收率91.3%，剔除不合格问卷28份，有效问卷246份。本次调研的学生大二、大三占78.8%，大四占10.6%，这与各专业在大二、大三实践比例较多相吻合。在性别上男生占24%，女生占76%，这与经济管理类专业男少女多的现状相符合，样本具有代表性。回收问卷利用SPSS19.0对数据进行处理和分析。
2.问卷设计。本文采用实证研究方法。首先借鉴有关实践教学评价及满意度评价调查问卷编制的经验，构建《经管类实践教学学生满意度调查问卷》，并进行预测试和修改，整理成最终的问卷。问卷设计包括六个部分。第一部分是基本信息，包括性别、专业、年级等项目；第二部分是背景评价（5项），第三部分为投入评价（5项），第四部分为教学过程评价（8项），第五部分为教学效果评价（6项），第六部分是实践教学满意度（5项），其中4项分别是关于背景、投入、过程和效果满意度，另1项是实践教学整体满意度，具体要素见表2。量表采用里克特五点计分制，即“很不满意”=1，“很满意”=5。
二、调查结果及分析
1.信度和效度分析。信度系数的高低代表着问卷的一致性、稳定性和可靠性程度。本问卷中背景、投入、过程及效果评价、总体满意度五个维度的Cronbach’s Alpha分别为0.910、0.866、0.935、0.934、0.970。一般认为Cronbach’s Alpha≥0.7时问卷的一致性程度较好，所以本研究的问卷信度符合测量要求。对所有项目进行探索性因子分析，结果表明，可以提取四个因子，而且每个因子所包含的题项和问卷基本一致，或者说和最初的设想是一致的，这说明问卷具有较好的结构效度。
2.实践教学总体满意度情况。对实践教学满意度问卷中的整体感受指标（包括对实践教学的整体感受及CIPP四个单项指标的总体评价）进行描述性统计，结果见表1。
（1）从总体满意度看，学生对实践教学的总体满意度为3.79，超过“一般”但尚未达到“满意”、“满意”和“很满意”占比累计为69.5%，“很不满意”和“不满意”的比例都很低，“很满意”的比例达到13%。
（2）在CIPP四个要素中，“背景评价”的满意率（含满意与很满意）最高达70.7%，“效果评价”和“投入评价”的满意率相对较低，为68.8%；“效果评价”中的不满意率最高为5.3%，但“很满意”比例也最高；“過程评价”的“很满意”得分最低。
3.实践教学满意度各维度回归分析。
（1）实践教学评价要素对满意度的影响。为了了解CIPP四个要素对总体满意度的影响程度，以及每一个要素内部的关键影响因素，我们对统计结果进行了在0.05显著性水平上的逐步回归分析。首先，我们以实践教学总体满意度为因变量，以环境、投入、过程和效果评价四个要素满意度为自变量进行逐步回归。接着，分别以CIPP四个分要素的满意度为因变量，各自内含的因素作为自变量进行逐步回归，判断各子因素分别对CIPP四个要素满意度影响的显著性。结果见表2。 从回归结果看，过程、效果以及背景评价对实践教学满意度存在显著的影响。其中，过程评价对总体满意度的影响效果最为显著，其次是效果评价，最后是背景评价。尽管从表1的结果看，投入评价与效果评价的结果都不太满意，但从表2看出，相对而言，投入评价对实践教学总体满意度结果无显著性影响。在CIPP四个要素的评价中，各自内含因素对其相应满意度的影响程度也存在差异。其中，教学目标、软件设施、实践课时、教学方法、社会经验等对各自要素的影响度不显著。
（2）样本特征与实践教学满意度的关系，课题组对样本特征中的性别、专业、年级进行了单因素方差分析，结果显示专业和年级在实践教学总体满意度以及CIPP四个维度上均有显著差异，而性别在实践教学满意度方面无显著性差异。事后检验表明：大一、大二、大三之间的实践教学总体满意度及在CIPP四个维度上均无显著差异，但大三和大四之间有显著差异，大四的满意度最高。在七个专业中，工商与财务管理、会计学、市场营销三个专业的总体满意度存在显著差异，其中，工商管理的总体满意度最高；国际贸易、工商管理、信息管理三者之间无显著性差异；财务管理、市场营销、会计学、人力资源无显著性差异。在所有专业中信息管理专业的满意度最高为4.21，其次为工商管理专业，市场营销专业的满意度最低为3.54。各专业在CIPP四个要素中的差异与总体满意度的分组大体相似。信管专业在CIPP四个要素中的得分都最高，会计专业在背景评价和投入评价中满意度的均值最低，营销专业在过程评价的满意度最低，财管专业在效果评价的满意度最低。
4.结论与分析。
（1）实践教学总体满意度处于中等偏上，尚未达到满意状态，且总体评价中存在两个极端现象。经过对问卷的进一步分析以及访谈发现，“很满意”主要由大四和大二学生填写，这与大四学生毕业前的留念情怀有关，同时与部分学生能真正深入企业岗位或认真进行代入式实践，从实践中获得了很大收获有关，“不满意”主要是大三学生的心声，他们认为实习或实验监管不力、内容简单，最后以简单的报告糊弄上交了事，导致实践结束依然一头雾水。
（2）CIPP四个要素对实践教学满意度的影响程度不同，其中投入要素对总体满意度的影响不显著，CIPP内部也存在一些对相应满意度影响不显著的要素。学生对实践教学过程最为敏感，然后依次为效果、背景评价，最后是投入评价。这说明动态的参与过程和参与结果对人的主观感受冲击最大。这与我们日常过度关注有形物质投入忽略过程与结果管理相悖。①“背景评价”中“教学目标的明确性”对满意度的影响显著性不明显。从答卷、访谈情况并结合学生的培养方案看，学生对所学实践课程的了解程度非常差，甚至不清楚参加过哪些实践环节、无法区分理论课还是实践课，对实践的目的与目标不清楚、不明确也不关心，学习的盲目性较大。这也说明人们在追求实践教学的定位、关注管理者态度的情况下，实践教学的目标却没有传递准确，导致学生直接忽略。②在“投入评价”中，实训基地以及教师队伍的影响较为显著。学生尤其希望能有真正介入的实习岗位，能有认真负责并投入的师资队伍，而事实是实习基地合约签了很多，但真正起作用的微乎其微，师资队伍的科研成果不断增加实践经验很少，导致实践满意度水平较低。③“过程评价”对总体满意度的影响具有显著差异，其中教学内容和实践的考核影响更加明显。这说明学生更关注实践教学的本身以及教师是否能准确衡量学生对实践知识以及技能的掌握。教师关注实践报告，但学生认为所学内容、评价过程、学生实践中存在的问题以及问题的解决等教学效果的反馈更为重要。④在实践效果评价中，“丰富社会经验”指标对效果评价的影响可以忽略。这与学生缺乏真正深入企业实踐的现实是相对应的。
（3）不同专业对实践教学满意度的评价存在显著差异，其中工商与信管、国贸在大多数要素上表现为无差异状态，另外四个专业为无差异小组。经过对各专业实践环节方案的制订与实施情况调研发现，实践内容的重复性、丰富性、过程的紧凑性、参与性、互动性、可操作性、结果可衡量性等是满意度差异产生的主要原因。如信管专业的课程设计，都要求学生先自主文本设计而后编程通过计算机运行验证，对学生的动手能力要求较高，工作量较大，结果可以随时得到反馈；工商管理专业的市场调查实习、经营模拟实训、项目式管理技能训练等，学生实践的参与度、师生互动性、成员的对抗性、结果的可衡量性都高；国贸专业的单证员、外销员、报关员等技能训练，具有较强的针对性以及证件获得的可衡量性。相较于这三个专业，另外四个专业在实践环节设计和实施中一是存在重复性的问题，如各级会计的实验、基本技能训练和专业综合实验；二是存在难以把控的实践课，如模拟谈判训练、商务礼仪训练等；三是对于某些课程难以区分理论课和实践课的性质，如报表的阅读、以案例形式出现的培训、劳动合同技能训练等，让学生对实践参与度与感受度下降。
（4）不同年级对实践教学满意度的评价存在显著差异主要是因为实践环节的设置以及主观期望的差异导致。从调查中发现，大一的专业实践很少，加上学生刚转换身份，满意度较低，随着专业知识的增加大三学生对专业实践提出了较高的期望，大四一方面填写较高满意度，另一方面在毕业生座谈时，委婉地提出要加大实践尤其是社会实践的比重。
三、建议
学院在继续做好服务工作，让学生感受到学院对实践教学重视的前提下，应进一步加强实践教学管理工作。
1.创新实习基地管理模式。在实习基地建设没有社会化的情况下，学院应审慎选择实习基地，以学院为主体加强基地的维护和使用，制订学院年度实践计划，统一协调实习基地与专业实践之间的关系，做到点对点的对接，在实践过程中尽量以具体项目运作的方式与实习基地进行合作，以达到双赢，这样既避免实习基地的形式化也避免仅依靠教师私人的有限资源甚至学生自主寻找实习单位，导致实习的形式化。
2.制定并完善激励制度。鼓励教师明确实践教学目的，做到目标的具体、可衡量及落实到人；优化实践教学体系，减少内容的重叠；完善实践教学内容，要丰富饱满、可衡量；革新实践教学形式，在验证性实践开设的同时加大创新性实践项目；加强实践过程的监控避免搭便车或放羊的现象，任务明确，过程明确可考核，保证全员全程参与；反馈实践教学结果等。
3.完善实践教学考核，加强对实践教学环节的监督评价工作，尤其是实践教学过程管理与学生的满意度评价工作。
参考文献：
[1]胡玉可.基于CIPP模型的实践教学评价指标选取[J].南昌教育学院学报，2015，（2）.
[2]李小勇.工程管理专业实践教学满意度调查及影响因素分析[J].贵州民族大学学报（哲学社会科学版），2013，（2）.
[3]孔令英，侯世光.农林经济管理专业实践教学满意度分析——基于石河子大学的调查[J].改革与开放，2015，（11）.