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意境指的是创作者所处的客观环境与主观情思交融后形成的艺术境界，对古典诗词来说，创作应当是处于意境之中的，作品也必然是韵味隽永的。初中生能否学好古诗词，很大程度上要看对诗词意境的领会深度。有些学生掌握了诗的意思，还有些学生则能够领会诗意，这是完全不同的两个层次，前者停留在意象的理解层面，后者则深达意境深处。对于教师来说，意境教学稍显困难，其原因在于这项内容全在各人领悟，似乎是一种只“可意会不可言传”的东西。那么，教师怎样做才能帮助学生更好地走向诗词艺术的境界呢？
一、帮助学生从创作背景中找到感情基调
我们都知道，成功的诗词作品都是大浪淘沙般经历时代的考验而流传下来的，与创作者所处的时代背景是有极为密切联系的，从诗词中往往能够反映出创作者独特的人生阅历与广阔的社会现实。然而，因为时代相隔久远，再加上社会、经济等条件的迥异，学生理解作品创作背景是有很大难度的。因此，教师在备课的过程中要将背景资料准备充足，特别是尽可能多的提供有关音像资料。音像资料中的生动画面，可以促进学生走出时空的障碍，主动进行历史还原，了解到古人在创作这首作品时的心境。通过这种方法，教师一方面进行了知识的前期铺垫，另一方面也让学生有机会更好地走近作者，从而能够站在时代背景下对诗词所具有的情感基调进行领会与把握。
比如，当接触到陶渊明的《饮酒》一诗时，如果学生能够从教师那里了解到陶渊明几次出仕却终因不满于官场污浊而选择退隐的人生经历，便可以明白作者对田园生活的真挚感情和对官场的由衷鄙弃。学生会理解正是因为有了高洁品格作为基础，诗人才能十分流畅地创作出“采菊东篱下，悠然见南山”这样怡然自得的句子来，句中所蕴含的意境也就不言自明。再如，唐代现实主义诗人杜甫的很多诗词实际上都真实表达出了安史之乱带给普通百姓的灾难，因此在讲述杜甫的有关诗词，如《春望》等时，教师即可给学生播放与安史之乱有关的视频资料，使学生对当时的历史有一个初步了解，感知唐代那一场动乱造成百姓离散、田园荒芜的凄惨情景。这样一来，学生同诗人间的时空距离变短了，也就更容易把握本诗的感情基调与思想内容。
二、帮助学生从创作意象中找到情景联系
意境是一种情调，更是一种境界，它是需要借助具体的形象媒介来帮助表达的，是一种抽象的、要求高度体悟能力的一种氛围，可以说这是只可意会、不能言传的内容。而一种意境绝不表明仅仅对应一个物象，物象可以是多个，只要有情感从中维系，它们的意境就是唯一的。虽然意境难以言传，但却可以感知，它既是具体的，也是实在的。比如，古典诗词作品中经常会出现归雁、流水、落花、明月一类的意象，这些自然事物借助于创作者的感官享受，给予其全新的象征意义，显现出创作者独特的情感变化，自然可以超越时空，直达今天的课堂，显现无穷的艺术魅力。
在古诗词教学过程中，教师要尽可能帮助学生寻求意境之中具体意象的内涵，使学生了解到诗词所要传达的主旨，真正进入到古诗词的意境中去，增强其诗词的欣赏与领悟能力。在引导学生进行古诗词鉴赏时，教师应当告诫学生避免浮皮潦草的看，而是要对每一个意象反复体味、揣摩，从意象表层出发，直达意境内核。民国学者王国维曾经指出“一切景语皆情语”，也就是说情景交融的做法为古诗词作者所常用。比如，杜甫在其《登岳阳楼》一诗里面就先后用了“洞庭水”“岳阳楼”“乾坤（日月）”等意象，描画出开阔且悲凉的景色，看起来是写景，但是内心的深沉情感是掩藏不住的，实际上句句都是在写情，教师在讲解此诗时应让学生先了解景，再从景中体悟到情。
三、帮助学生在吟咏诵读中寻找深层体会
通过上面两个步骤的学习，学生基本可以领会到古诗词意境的与众不同之处，这对于诗词学习是极有帮助的。然而正像前面我们说的那样，意境这一内容是不可衡量的，也就难有学习的终点。当诗词教授完毕后，教师指导、督促学生进行反复吟咏诵读，同样是必需要做好的工作，也是帮助学生更真切领会人文精神的良好方法。正所谓“三分诗赖七分吟”，很多意境艰深的诗句，如果不是反复吟咏，的确不容易直达意境的内核，不足以既得其趣且掠其味。
从古诗文的角度进行分析，其语言本身即具有难以言表的音乐性，如果再经过优美的腔调给予重新表达，无疑能让这种音乐性得以复生。当然，我们应当注意两点：一是吟哦诵读与死记硬背不是同一个概念，教师需指导学生按照平仄的规律与节奏的协调处理音调缓急长短，从而让诗词创作者的丰富情感从吟咏得到的意境中透露出来；二是吟咏诵读有时候不必是通篇进行的，“诗眼”吟咏也不失为一种良好方法，在教学时帮助学生捕捉到“诗眼”，然后反复吟哦诗眼，也会提升学生对作品意境的领悟力。
对于学生来说，古典诗词的学习与鉴赏一方面是硬性的任务，另一方面也是富有创造性的精神活动。所以，真正掌握古诗词的标准不在于会背会解释，而在于对作品意境的透彻理解。如果学习者只停留在对作品描写景色的再次描述上，绝对谈不上能鉴赏、懂鉴赏。掌握鉴赏能力的学生，是可以透过诗词中或壮丽、或秀美、或豪迈、或感伤的的画面，看到作者理性升华的。歌德曾经说过：“经验丰富的人读书使用的是两只眼晴，一只眼晴注意纸面上的话，而另一只眼晴则可以直达纸面背后。”确实是这样，懂得意境的道理之后，古诗词才能真正融入学习者自己的灵魂。
一、帮助学生从创作背景中找到感情基调
我们都知道，成功的诗词作品都是大浪淘沙般经历时代的考验而流传下来的，与创作者所处的时代背景是有极为密切联系的，从诗词中往往能够反映出创作者独特的人生阅历与广阔的社会现实。然而，因为时代相隔久远，再加上社会、经济等条件的迥异，学生理解作品创作背景是有很大难度的。因此，教师在备课的过程中要将背景资料准备充足，特别是尽可能多的提供有关音像资料。音像资料中的生动画面，可以促进学生走出时空的障碍，主动进行历史还原，了解到古人在创作这首作品时的心境。通过这种方法，教师一方面进行了知识的前期铺垫，另一方面也让学生有机会更好地走近作者，从而能够站在时代背景下对诗词所具有的情感基调进行领会与把握。
比如，当接触到陶渊明的《饮酒》一诗时，如果学生能够从教师那里了解到陶渊明几次出仕却终因不满于官场污浊而选择退隐的人生经历，便可以明白作者对田园生活的真挚感情和对官场的由衷鄙弃。学生会理解正是因为有了高洁品格作为基础，诗人才能十分流畅地创作出“采菊东篱下，悠然见南山”这样怡然自得的句子来，句中所蕴含的意境也就不言自明。再如，唐代现实主义诗人杜甫的很多诗词实际上都真实表达出了安史之乱带给普通百姓的灾难，因此在讲述杜甫的有关诗词，如《春望》等时，教师即可给学生播放与安史之乱有关的视频资料，使学生对当时的历史有一个初步了解，感知唐代那一场动乱造成百姓离散、田园荒芜的凄惨情景。这样一来，学生同诗人间的时空距离变短了，也就更容易把握本诗的感情基调与思想内容。
二、帮助学生从创作意象中找到情景联系
意境是一种情调，更是一种境界，它是需要借助具体的形象媒介来帮助表达的，是一种抽象的、要求高度体悟能力的一种氛围，可以说这是只可意会、不能言传的内容。而一种意境绝不表明仅仅对应一个物象，物象可以是多个，只要有情感从中维系，它们的意境就是唯一的。虽然意境难以言传，但却可以感知，它既是具体的，也是实在的。比如，古典诗词作品中经常会出现归雁、流水、落花、明月一类的意象，这些自然事物借助于创作者的感官享受，给予其全新的象征意义，显现出创作者独特的情感变化，自然可以超越时空，直达今天的课堂，显现无穷的艺术魅力。
在古诗词教学过程中，教师要尽可能帮助学生寻求意境之中具体意象的内涵，使学生了解到诗词所要传达的主旨，真正进入到古诗词的意境中去，增强其诗词的欣赏与领悟能力。在引导学生进行古诗词鉴赏时，教师应当告诫学生避免浮皮潦草的看，而是要对每一个意象反复体味、揣摩，从意象表层出发，直达意境内核。民国学者王国维曾经指出“一切景语皆情语”，也就是说情景交融的做法为古诗词作者所常用。比如，杜甫在其《登岳阳楼》一诗里面就先后用了“洞庭水”“岳阳楼”“乾坤（日月）”等意象，描画出开阔且悲凉的景色，看起来是写景，但是内心的深沉情感是掩藏不住的，实际上句句都是在写情，教师在讲解此诗时应让学生先了解景，再从景中体悟到情。
三、帮助学生在吟咏诵读中寻找深层体会
通过上面两个步骤的学习，学生基本可以领会到古诗词意境的与众不同之处，这对于诗词学习是极有帮助的。然而正像前面我们说的那样，意境这一内容是不可衡量的，也就难有学习的终点。当诗词教授完毕后，教师指导、督促学生进行反复吟咏诵读，同样是必需要做好的工作，也是帮助学生更真切领会人文精神的良好方法。正所谓“三分诗赖七分吟”，很多意境艰深的诗句，如果不是反复吟咏，的确不容易直达意境的内核，不足以既得其趣且掠其味。
从古诗文的角度进行分析，其语言本身即具有难以言表的音乐性，如果再经过优美的腔调给予重新表达，无疑能让这种音乐性得以复生。当然，我们应当注意两点：一是吟哦诵读与死记硬背不是同一个概念，教师需指导学生按照平仄的规律与节奏的协调处理音调缓急长短，从而让诗词创作者的丰富情感从吟咏得到的意境中透露出来；二是吟咏诵读有时候不必是通篇进行的，“诗眼”吟咏也不失为一种良好方法，在教学时帮助学生捕捉到“诗眼”，然后反复吟哦诗眼，也会提升学生对作品意境的领悟力。
对于学生来说，古典诗词的学习与鉴赏一方面是硬性的任务，另一方面也是富有创造性的精神活动。所以，真正掌握古诗词的标准不在于会背会解释，而在于对作品意境的透彻理解。如果学习者只停留在对作品描写景色的再次描述上，绝对谈不上能鉴赏、懂鉴赏。掌握鉴赏能力的学生，是可以透过诗词中或壮丽、或秀美、或豪迈、或感伤的的画面，看到作者理性升华的。歌德曾经说过：“经验丰富的人读书使用的是两只眼晴，一只眼晴注意纸面上的话，而另一只眼晴则可以直达纸面背后。”确实是这样，懂得意境的道理之后，古诗词才能真正融入学习者自己的灵魂。