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【摘要】本文论述阅读教学对小学语文核心素养的促进作用，提出要优化阅读教学的目标和阅读策略，建议教师在阅读教学中重视整体阅读、优化读中质疑、优化读中积累、优化读写结合、优化读后拓展。
【关键词】语文核心素养 阅读策略 优化教学体系
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）04A-0066-03
当前，基于学生核心素养的教育改革如火如荼，并且已经形成新一轮课程与教学改革的主流趋向。因此顺应国内外教育发展潮流，深入研究与探讨语文核心素养背景下的语文教学改革，成为语文教师面临的重要课题。笔者在理解阅读教学对小学语文核心素养具有重要促进作用的基础上，在实践中总结了若干指向提升学生学科核心素养的阅读教学策略。
一、基于小学语文核心素养改进阅读教学的理论
2016年6月，中国教育学会小学语文教学专业委员会陈先云理事长在乌鲁木齐市召开的“第二次语文教学研讨会”和“小学语文特级教师高端论坛活动”中提出了小学语文核心素养清单：“一是对语言词汇的理解能力，能读懂文本主要描述的内容，了解文本表达上的独特之处;积累优美的、与时俱进的语言文本材料，形成现阶段的基本语感。二是对语言词汇的运用能力，能够依据具体语言情境和其中的任务要求，尝试运用自己的思维进行口语或文本上的表达，并在此过程中收获活动经验，使交流畅通无阻，顺理成章。三是全方位的思维能力，在阅读书本、表达所感所想中自主思考;将想象与现实结合，在脑海中构建对客观事物的初阶认识，对文学形象有自己独特的理解，并产生初步的评判思路。四是初步审美感知能力，体验传统语言美，培养对祖国语言文字的深厚热爱感和强烈爱国情怀;感受到人性本善。”目前，小学语文核心素养主要包括以上四个方面。然而在阅读教学中，这四个素养不是一个一个分别实现的，而是综合推进的。语文课标组的王宁老师主张：“每个知识、每篇课文的讲解都不能当成是纯粹知识点传授的过程，都不是拆分的技术性训练，而是通过语言文字的完整结合和灵动的语言文字运用，在学生自主学习中，将焦点引到汉语的特点上，增强学生对汉语特点的敏感性，通过此种方式培养学生的爱国情怀，让学生坚定作为一个中国人最基本的文化自信和文化自觉。”上述理论是我校课题组优化阅读教学、提升学生语文核心素养的理论基础之一。
二、基于小学语文核心素养优化阅读教学的目标
教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是我们选择教学策略的“统帅”。2001年实行课程改革之后，在很长的一段时间里，课堂教学目标从“双基”目标升级到“三维目标”，沿用至今。“核心素养”这一概念的提出，实际上又是一次目标升级。福建师范大学教育学院院长余文森认为：“作为核心素养的主要构成能力，事实上是三维思维的提取和整合过程，把理论和方法提取为有效能力，把三观提炼为品质。能力和品质的形成即是三维思维的基本构成条件。”换言之，核心素养是三维目标的整合，不可能独立拆分。例如，S版小学语文四年级上册《我站在祖国的地图前》一课的教学目标是这样设置的：1.学会抓住诗歌中带有修辞手法的诗句，读中感悟、借助信息技术手段提升感悟、结合生活实际感悟，提升对诗歌的理解能力和朗读能力;2.积累带有修辞手法的诗句;3.通过阅读这首诗歌，展开丰富的联想，培养爱国主义情感，并对树立远大志向有所触发;4.通过仿写诗句初步培养迁移应用能力。第一个目标是紧扣提高语言的理解能力而设置，注重语文的知识能力目标、方法，也注重学生的情感体验。第二、第四个目标是紧扣培养语言的积累和应用能力而设置，既关注文体特征，指向阅读策略，也关注文本特色，指向语言运用。第三个目标是为升华思想情感而设置，指向品质培养。思维能力和审美能力均在提升语言的理解运用过程中逐步形成，主要做法是在理解和应用语言的过程以生为本，深入对话，关注学生的审美倾向和思维过程，并加以引导。例如，第一个目标中就含有多向度思维的培养，感悟运用修辞手法诗句的过程是思维的过程，也是审美的过程。第三个目标则能培养爱国主义品质。由此可见，优化这四个阅读教学目标，能提升学生的思维能力、审美能力、理解能力及运用能力，是提升核心素养的需要。
三、基于小学语文核心素养优化阅读的策略
阅读教学的活动，主要包含听、说、读、写、思的训练。长期的语文教学实践证明，“读”是阅读教学中最重要的活动。学生的语文核心素养，有赖于大量地阅读、有方法地阅读来提升。在阅读教学中，一般情况下我们应用“课前读文质疑—导入—整体感知—读中感悟—读中积累（读写结合）—课外阅读推介”的教学模式。在这个教学模式实施过程中，优化阅读的策略显得尤为重要。
（一）重视整体阅读。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“义务教育课标还应考虑汉语言的特点对学生识字、写字、阅读、写作、口头交际和思维发展等方面的影响，在教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”对此，我们先要分清整体感知和整体阅读的区别，整体感知指的是在进行阅读教学中，教会学生理清课文思路、理解主要内容，而整体阅读包含整体感知。然后，在整体感知的基础上，教会学生进行整体阅读，即教会学生运用朗读、复述、提问、赏析、讨论、概括、改写等方法，初步整体感知课文，再在文中走几个来回，反复、认真地咀嚼课文，实现整体阅读，做到既见森林，也见树木，达到核心素养的整体提升。
（二）优化读中质疑。从阅读心理学来看，质疑的能力对学生是很有价值的。2013年北京市语文高考状元、后来就读于清华大学人文学院的孙婧妍是这样说的：“至少就我个人的阅读体验来看，真正的好书值得读者读两遍以上：第一遍略读了解书的基本内容和框架并判断是否符合自己的读书兴趣。第二遍精读以摘抄、把握整本书布局为准，将书中一些巧妙的铺垫与悬念加以记录，如有机会再读一遍，我便会针对整本书的主题思想或者某种疑惑进行一些心得似的写作。对我而言，阅读时只有抱着虚心求教的态度，才能真正钻研到书本中，去品读、去质疑自己疑惑的部分。”这第二、第三遍的阅读方法，是教师教学的“重头戏”。实际上，阅读的第一遍是泛读，扫清生字词，大致了解文章内容。往下就该重视学生深度思维培养，给够时间，提出要求，教会学生针对课文内容、重点词句、反常的地方提出高质量的问题，并引导学生养成边阅读边批注的习惯。在日常教学中，很多教师由于时间的关系，质疑往往流于形式或干脆跳过，为解决这个问题，我校语文课题组对学生在读中质疑的能力培养进行了实践研究。先教会三年级以上的学生在课前预习课文时提出问题，然后要求他们在学习群中接龙自己所提问题。如果提出的问题是相同的，就在问题后标注名字。上课时，教师通过课件展示大家的问题，并对提出好问题的学生进行表扬。例如，S版小学语文六年級下册的《青花》一课，文中所写的事情离学生的实际生活较远，学生在阅读时并不容易理解课文。在课前提问接龙时，一位学生提出“为什么要寻找祖传秘方”这一问题，不久，又有一位学生提出“我怎样去寻找青花的秘方”和“青花的祖传秘方是什么”这两个问题。于是，从学情出发，笔者上课时组织学生以小组为单位，选择其中一个问题，先是组员自己读书批注，小组交流后再组织全班交流。经过“质疑中讨论，讨论中解惑”这个程序，学生最终寻找到这三个问题的答案，理解了课文内涵。这样的实践证明，教会学生质疑和批注，是优化阅读教学、提升学生阅读素养的重要途径。 （三）优化读中感悟。良好的语感同样是语文学科必不可少的文化素养。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“让学生自主阅读并加以思考，注重阅读时的情感体验，经年累月，形成较好的语感。”语感，是一个人对语言文字分析、领悟、吸收后的高度精华，是学生思维品质和语言建构与应用能力、审美能力的综合表现。因此，抓住了语感培养，也就抓住了语文教学的核心，优化读中感悟必须抓住培养“语感”这一核心。语文教材中的各类文章，题材广泛，都是经过精选选入，当中的字词、语句都是最为准确、最为质量上乘的，学生须从读中不断品悟它们，逐渐内化成语感。语文教学中，除了加强声情并茂地朗读和背诵课文之外，还可以通过以下的方法培养语感：1.引导学生抓住表现力极强的词语进行比较、推敲，感受文章用词的准确;2.引导学生抓住能表现中心的句、段，品味语言使用的妙处;3.有意删除课文中的句段，让学生在完成对课文的通读后，引导其进行语句、情感上的比较，揣摩不同词汇在不同语境下的作用，更深一步体会作者的用语艺术;4.抓住那些美轮美奂的画面、精妙的修辞手法、丰富的感情表达、具有个性的人物刻画等，引导学生去发现美、感受美、理解美，然后创造美，不断发展学生的语文能力，培养语感。例如，S版小学语文三年级上册的《鲧禹治水》一课中，有一段话描写大禹带领人们“开凿龙门”，笔者指导学生从中找到具体描写的语句，有感情地朗读，体会“一点儿一点儿地开凿”“仍然不停地干着”“一镐一镐地挖”的情景，大禹身先士卒、一心为公的形象便会深入学生脑海。还有，学生对语言文字的敏感性和感知力与个人的生活体验有着不可分割的联系。阅读教学中，笔者还经常引导学生进行角色代入，设身处地地体验课文中人物的境遇，使文字在学生的脑海中逐渐化成鲜明、具体的情景，进而入情入境。又如，教学S版小学语文四年级上册《第十二次微笑》时，笔者让学生熟读课文后，两人一组，一个当“空姐”，一个当“乘客”，然后再互换，进行角色体验后再让学生抓住描写空姐的语句交流感受。
（四）优化读中积累。运用语言能力的重要前提条件和基础是对知识的积累，积累也是提高综合思维能力和个人品质的有效手段。积累得多，脑海中的知识自然而然增多。《教育心理学》指出：“儿童脑海的记忆仓库中，其实本身就含有丰富语言材料和语言储备。”在教材中，不少课文是名篇佳作，这些文章的作者都是语言表达的高手，我们通过读中感悟的环节，引导学生经过各种方式的读，在读懂读好的基础上，针对以往学生表现出来的积累质量不高、教师指导不足等问题，提出了具体的改进方法——根据课文的语言特点、课中重点，引导学生积累新鲜的语言材料。例如，同样是说明文，《新型玻璃》一课重在引导学生读中积累文中运用列数据、举例子、打比方、作比较等关于方法的语言材料，而《翠鸟》一课则重在引导学生积累文中鲜活生动、富有趣味的词句等语言材料。
（五）优化读写结合。读是输入，写是输出，读写能力是一个人语文核心素养的综合体现。从学生平常的习作质量可以发现，很多学生的语言表达干巴无趣，因此，教师在阅读教学中，经常采用读写结合的策略。从语言的积累与建构来看，优化读写结合策略可以培养学生语言的迁移应用能力;从思维的提升来看，优化读写结合策略可以锻炼学生创新思维;从审美能力提升来看，优化读写结合策略是以读来催化、以写为载体的审美创造过程。一般而言，教师会采取两种方式进行读写优化：一是对课文中的典范性语言进行仿写，二是联系生活实际进行练笔。如在《爬山》一课学习结束时，学生理解了文中父亲的话，感受到父亲的睿智，審美感受已经被调动起来，他们创造美的愿望也被激发了。于是，笔者设计了一次随堂小练笔，让学生联系自己的生活阅历，写一写日常父亲教会自己的生活哲言，此时学生一定不会感到无话可说。在这个基础上，训练再往前走一步：开展小组评一评，看谁写得真实、谁写下来的话最能打动人、谁的选材角度最新颖，选出文章后让作者在全班同学前大声朗读，再由教师精评。这样的读写过程，实际是在阅读理解的推动下，提高学生写作水平的表现。
（六）优化读后拓展。在这个环节，我们尝试通过落实文化传承与文化理解而展开。文化传承与文化理解通常情况下是指“学生在语文课程学习中，能够通过学习沿袭中华民族优秀文化，用开放的心态借鉴不同民族和地域的文化，同时弘扬本民族优秀文化;以及在语文学习过程中呈现出来的文化视线和角度、文化自觉意识和文化自信态度。”我校课题组在落实这个环节时，具体做法有两个：一是通览整册书，应用专家的小学生分级阅读研究成果，紧扣单元主题推荐学生课外阅读书目，建议学校开设了“悦读”校本课程，保证学生每天有30分钟阅读课外书的小课时间。二是采用单元整体备课的方式，扣住教材挖掘文化元素在教学中进行渗透，再抓住其中的一个点在课外开展拓展活动，深化理解。例如，教学S版小学语文六年级下册第五单元关于“中华优秀艺术文化”的内容后，笔者布置了一项作业：本周找一些和中国瓷器有关的文章或书来读一读，同时在网上了解和欣赏中国古瓷器，然后写一篇观赏日记。笔者还让全班学生给自己写的日记配上图片，悬挂在教室的展示栏进行展示交流。有一位学生写下了这样一段文字：“这样的一件明代的青花瓷瓶，美得无以伦比。在洁白的瓷瓶上，用青蓝色描出的缠枝莲纹，线条流畅而柔美，像一个安静的大家闺秀。她从明朝的烈火中诞生，经过岁月，甚至是战乱，得以保存，成为一件传世的精品，诉说着文化的故事，展示着先人的智慧……”这样优美的文字，相信一定是该生在课后对“古瓷器”文章进行深度阅读，或对中国瓷器文化进行相关了解后才写出。
以上是我校课题组基于提升学生语文核心素养进行的小学语文阅读教学的阶段性实践成果，形成了“五优化”阅读教学模式，深化了课题组成员对学科教学的理论知识和改革实践。当然，教师只有更深刻地领会语文核心素养的内涵与思想，才能在教学中让学生热爱语文学习，热爱祖国的语言文字，提高学生的语文核心素养，培养学生的文化自觉和文化自信。
作者简介：龙玉洁（1971— ），女，壮族，广西天等人，小学高级教师，现于玉林市玉州区东环小学任教，主要研究小学语文教育教学。曾获评广西教育系统巾帼标兵、广西三八红旗手、玉林市十佳班主任、玉林市德育工作先进个人、玉林市三八红旗手、玉林市玉州区名师——学科带头人、玉林市玉州区十佳校长、玉林市玉州区小学优秀校长等称号。
（责编 黄健清）
【关键词】语文核心素养 阅读策略 优化教学体系
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）04A-0066-03
当前，基于学生核心素养的教育改革如火如荼，并且已经形成新一轮课程与教学改革的主流趋向。因此顺应国内外教育发展潮流，深入研究与探讨语文核心素养背景下的语文教学改革，成为语文教师面临的重要课题。笔者在理解阅读教学对小学语文核心素养具有重要促进作用的基础上，在实践中总结了若干指向提升学生学科核心素养的阅读教学策略。
一、基于小学语文核心素养改进阅读教学的理论
2016年6月，中国教育学会小学语文教学专业委员会陈先云理事长在乌鲁木齐市召开的“第二次语文教学研讨会”和“小学语文特级教师高端论坛活动”中提出了小学语文核心素养清单：“一是对语言词汇的理解能力，能读懂文本主要描述的内容，了解文本表达上的独特之处;积累优美的、与时俱进的语言文本材料，形成现阶段的基本语感。二是对语言词汇的运用能力，能够依据具体语言情境和其中的任务要求，尝试运用自己的思维进行口语或文本上的表达，并在此过程中收获活动经验，使交流畅通无阻，顺理成章。三是全方位的思维能力，在阅读书本、表达所感所想中自主思考;将想象与现实结合，在脑海中构建对客观事物的初阶认识，对文学形象有自己独特的理解，并产生初步的评判思路。四是初步审美感知能力，体验传统语言美，培养对祖国语言文字的深厚热爱感和强烈爱国情怀;感受到人性本善。”目前，小学语文核心素养主要包括以上四个方面。然而在阅读教学中，这四个素养不是一个一个分别实现的，而是综合推进的。语文课标组的王宁老师主张：“每个知识、每篇课文的讲解都不能当成是纯粹知识点传授的过程，都不是拆分的技术性训练，而是通过语言文字的完整结合和灵动的语言文字运用，在学生自主学习中，将焦点引到汉语的特点上，增强学生对汉语特点的敏感性，通过此种方式培养学生的爱国情怀，让学生坚定作为一个中国人最基本的文化自信和文化自觉。”上述理论是我校课题组优化阅读教学、提升学生语文核心素养的理论基础之一。
二、基于小学语文核心素养优化阅读教学的目标
教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是我们选择教学策略的“统帅”。2001年实行课程改革之后，在很长的一段时间里，课堂教学目标从“双基”目标升级到“三维目标”，沿用至今。“核心素养”这一概念的提出，实际上又是一次目标升级。福建师范大学教育学院院长余文森认为：“作为核心素养的主要构成能力，事实上是三维思维的提取和整合过程，把理论和方法提取为有效能力，把三观提炼为品质。能力和品质的形成即是三维思维的基本构成条件。”换言之，核心素养是三维目标的整合，不可能独立拆分。例如，S版小学语文四年级上册《我站在祖国的地图前》一课的教学目标是这样设置的：1.学会抓住诗歌中带有修辞手法的诗句，读中感悟、借助信息技术手段提升感悟、结合生活实际感悟，提升对诗歌的理解能力和朗读能力;2.积累带有修辞手法的诗句;3.通过阅读这首诗歌，展开丰富的联想，培养爱国主义情感，并对树立远大志向有所触发;4.通过仿写诗句初步培养迁移应用能力。第一个目标是紧扣提高语言的理解能力而设置，注重语文的知识能力目标、方法，也注重学生的情感体验。第二、第四个目标是紧扣培养语言的积累和应用能力而设置，既关注文体特征，指向阅读策略，也关注文本特色，指向语言运用。第三个目标是为升华思想情感而设置，指向品质培养。思维能力和审美能力均在提升语言的理解运用过程中逐步形成，主要做法是在理解和应用语言的过程以生为本，深入对话，关注学生的审美倾向和思维过程，并加以引导。例如，第一个目标中就含有多向度思维的培养，感悟运用修辞手法诗句的过程是思维的过程，也是审美的过程。第三个目标则能培养爱国主义品质。由此可见，优化这四个阅读教学目标，能提升学生的思维能力、审美能力、理解能力及运用能力，是提升核心素养的需要。
三、基于小学语文核心素养优化阅读的策略
阅读教学的活动，主要包含听、说、读、写、思的训练。长期的语文教学实践证明，“读”是阅读教学中最重要的活动。学生的语文核心素养，有赖于大量地阅读、有方法地阅读来提升。在阅读教学中，一般情况下我们应用“课前读文质疑—导入—整体感知—读中感悟—读中积累（读写结合）—课外阅读推介”的教学模式。在这个教学模式实施过程中，优化阅读的策略显得尤为重要。
（一）重视整体阅读。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“义务教育课标还应考虑汉语言的特点对学生识字、写字、阅读、写作、口头交际和思维发展等方面的影响，在教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”对此，我们先要分清整体感知和整体阅读的区别，整体感知指的是在进行阅读教学中，教会学生理清课文思路、理解主要内容，而整体阅读包含整体感知。然后，在整体感知的基础上，教会学生进行整体阅读，即教会学生运用朗读、复述、提问、赏析、讨论、概括、改写等方法，初步整体感知课文，再在文中走几个来回，反复、认真地咀嚼课文，实现整体阅读，做到既见森林，也见树木，达到核心素养的整体提升。
（二）优化读中质疑。从阅读心理学来看，质疑的能力对学生是很有价值的。2013年北京市语文高考状元、后来就读于清华大学人文学院的孙婧妍是这样说的：“至少就我个人的阅读体验来看，真正的好书值得读者读两遍以上：第一遍略读了解书的基本内容和框架并判断是否符合自己的读书兴趣。第二遍精读以摘抄、把握整本书布局为准，将书中一些巧妙的铺垫与悬念加以记录，如有机会再读一遍，我便会针对整本书的主题思想或者某种疑惑进行一些心得似的写作。对我而言，阅读时只有抱着虚心求教的态度，才能真正钻研到书本中，去品读、去质疑自己疑惑的部分。”这第二、第三遍的阅读方法，是教师教学的“重头戏”。实际上，阅读的第一遍是泛读，扫清生字词，大致了解文章内容。往下就该重视学生深度思维培养，给够时间，提出要求，教会学生针对课文内容、重点词句、反常的地方提出高质量的问题，并引导学生养成边阅读边批注的习惯。在日常教学中，很多教师由于时间的关系，质疑往往流于形式或干脆跳过，为解决这个问题，我校语文课题组对学生在读中质疑的能力培养进行了实践研究。先教会三年级以上的学生在课前预习课文时提出问题，然后要求他们在学习群中接龙自己所提问题。如果提出的问题是相同的，就在问题后标注名字。上课时，教师通过课件展示大家的问题，并对提出好问题的学生进行表扬。例如，S版小学语文六年級下册的《青花》一课，文中所写的事情离学生的实际生活较远，学生在阅读时并不容易理解课文。在课前提问接龙时，一位学生提出“为什么要寻找祖传秘方”这一问题，不久，又有一位学生提出“我怎样去寻找青花的秘方”和“青花的祖传秘方是什么”这两个问题。于是，从学情出发，笔者上课时组织学生以小组为单位，选择其中一个问题，先是组员自己读书批注，小组交流后再组织全班交流。经过“质疑中讨论，讨论中解惑”这个程序，学生最终寻找到这三个问题的答案，理解了课文内涵。这样的实践证明，教会学生质疑和批注，是优化阅读教学、提升学生阅读素养的重要途径。 （三）优化读中感悟。良好的语感同样是语文学科必不可少的文化素养。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“让学生自主阅读并加以思考，注重阅读时的情感体验，经年累月，形成较好的语感。”语感，是一个人对语言文字分析、领悟、吸收后的高度精华，是学生思维品质和语言建构与应用能力、审美能力的综合表现。因此，抓住了语感培养，也就抓住了语文教学的核心，优化读中感悟必须抓住培养“语感”这一核心。语文教材中的各类文章，题材广泛，都是经过精选选入，当中的字词、语句都是最为准确、最为质量上乘的，学生须从读中不断品悟它们，逐渐内化成语感。语文教学中，除了加强声情并茂地朗读和背诵课文之外，还可以通过以下的方法培养语感：1.引导学生抓住表现力极强的词语进行比较、推敲，感受文章用词的准确;2.引导学生抓住能表现中心的句、段，品味语言使用的妙处;3.有意删除课文中的句段，让学生在完成对课文的通读后，引导其进行语句、情感上的比较，揣摩不同词汇在不同语境下的作用，更深一步体会作者的用语艺术;4.抓住那些美轮美奂的画面、精妙的修辞手法、丰富的感情表达、具有个性的人物刻画等，引导学生去发现美、感受美、理解美，然后创造美，不断发展学生的语文能力，培养语感。例如，S版小学语文三年级上册的《鲧禹治水》一课中，有一段话描写大禹带领人们“开凿龙门”，笔者指导学生从中找到具体描写的语句，有感情地朗读，体会“一点儿一点儿地开凿”“仍然不停地干着”“一镐一镐地挖”的情景，大禹身先士卒、一心为公的形象便会深入学生脑海。还有，学生对语言文字的敏感性和感知力与个人的生活体验有着不可分割的联系。阅读教学中，笔者还经常引导学生进行角色代入，设身处地地体验课文中人物的境遇，使文字在学生的脑海中逐渐化成鲜明、具体的情景，进而入情入境。又如，教学S版小学语文四年级上册《第十二次微笑》时，笔者让学生熟读课文后，两人一组，一个当“空姐”，一个当“乘客”，然后再互换，进行角色体验后再让学生抓住描写空姐的语句交流感受。
（四）优化读中积累。运用语言能力的重要前提条件和基础是对知识的积累，积累也是提高综合思维能力和个人品质的有效手段。积累得多，脑海中的知识自然而然增多。《教育心理学》指出：“儿童脑海的记忆仓库中，其实本身就含有丰富语言材料和语言储备。”在教材中，不少课文是名篇佳作，这些文章的作者都是语言表达的高手，我们通过读中感悟的环节，引导学生经过各种方式的读，在读懂读好的基础上，针对以往学生表现出来的积累质量不高、教师指导不足等问题，提出了具体的改进方法——根据课文的语言特点、课中重点，引导学生积累新鲜的语言材料。例如，同样是说明文，《新型玻璃》一课重在引导学生读中积累文中运用列数据、举例子、打比方、作比较等关于方法的语言材料，而《翠鸟》一课则重在引导学生积累文中鲜活生动、富有趣味的词句等语言材料。
（五）优化读写结合。读是输入，写是输出，读写能力是一个人语文核心素养的综合体现。从学生平常的习作质量可以发现，很多学生的语言表达干巴无趣，因此，教师在阅读教学中，经常采用读写结合的策略。从语言的积累与建构来看，优化读写结合策略可以培养学生语言的迁移应用能力;从思维的提升来看，优化读写结合策略可以锻炼学生创新思维;从审美能力提升来看，优化读写结合策略是以读来催化、以写为载体的审美创造过程。一般而言，教师会采取两种方式进行读写优化：一是对课文中的典范性语言进行仿写，二是联系生活实际进行练笔。如在《爬山》一课学习结束时，学生理解了文中父亲的话，感受到父亲的睿智，審美感受已经被调动起来，他们创造美的愿望也被激发了。于是，笔者设计了一次随堂小练笔，让学生联系自己的生活阅历，写一写日常父亲教会自己的生活哲言，此时学生一定不会感到无话可说。在这个基础上，训练再往前走一步：开展小组评一评，看谁写得真实、谁写下来的话最能打动人、谁的选材角度最新颖，选出文章后让作者在全班同学前大声朗读，再由教师精评。这样的读写过程，实际是在阅读理解的推动下，提高学生写作水平的表现。
（六）优化读后拓展。在这个环节，我们尝试通过落实文化传承与文化理解而展开。文化传承与文化理解通常情况下是指“学生在语文课程学习中，能够通过学习沿袭中华民族优秀文化，用开放的心态借鉴不同民族和地域的文化，同时弘扬本民族优秀文化;以及在语文学习过程中呈现出来的文化视线和角度、文化自觉意识和文化自信态度。”我校课题组在落实这个环节时，具体做法有两个：一是通览整册书，应用专家的小学生分级阅读研究成果，紧扣单元主题推荐学生课外阅读书目，建议学校开设了“悦读”校本课程，保证学生每天有30分钟阅读课外书的小课时间。二是采用单元整体备课的方式，扣住教材挖掘文化元素在教学中进行渗透，再抓住其中的一个点在课外开展拓展活动，深化理解。例如，教学S版小学语文六年级下册第五单元关于“中华优秀艺术文化”的内容后，笔者布置了一项作业：本周找一些和中国瓷器有关的文章或书来读一读，同时在网上了解和欣赏中国古瓷器，然后写一篇观赏日记。笔者还让全班学生给自己写的日记配上图片，悬挂在教室的展示栏进行展示交流。有一位学生写下了这样一段文字：“这样的一件明代的青花瓷瓶，美得无以伦比。在洁白的瓷瓶上，用青蓝色描出的缠枝莲纹，线条流畅而柔美，像一个安静的大家闺秀。她从明朝的烈火中诞生，经过岁月，甚至是战乱，得以保存，成为一件传世的精品，诉说着文化的故事，展示着先人的智慧……”这样优美的文字，相信一定是该生在课后对“古瓷器”文章进行深度阅读，或对中国瓷器文化进行相关了解后才写出。
以上是我校课题组基于提升学生语文核心素养进行的小学语文阅读教学的阶段性实践成果，形成了“五优化”阅读教学模式，深化了课题组成员对学科教学的理论知识和改革实践。当然，教师只有更深刻地领会语文核心素养的内涵与思想，才能在教学中让学生热爱语文学习，热爱祖国的语言文字，提高学生的语文核心素养，培养学生的文化自觉和文化自信。
作者简介：龙玉洁（1971— ），女，壮族，广西天等人，小学高级教师，现于玉林市玉州区东环小学任教，主要研究小学语文教育教学。曾获评广西教育系统巾帼标兵、广西三八红旗手、玉林市十佳班主任、玉林市德育工作先进个人、玉林市三八红旗手、玉林市玉州区名师——学科带头人、玉林市玉州区十佳校长、玉林市玉州区小学优秀校长等称号。
（责编 黄健清）