论文部分内容阅读
建构主义的最早提出者皮亚杰认为,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素,情境要有利于学生对所学内容的意义建构,因此,教师在课堂教学中要设计“有利于学生建构意义的情境”的问题——即“皮亚杰式提问”——来改善学生的思维品质。“皮亚杰式提问”分为探究性问题、假设性问题、归类性问题和逻辑性问题四种类型。这一提问方式强调为学生创设自己学习和发现的环境,有助于产生思考时的非平衡状态,激活学生思维,因此在国外教育界广泛运用。
在高中语文阅读教学中,提问的价值功能在于能引起学生的全方位思考,激励学生的创新思维,皮亚杰式的提问运用在阅读教学活动中,能使提问的价值功能实现最大化。
一、以探究性问题引领学生走近作者,感受作者独具的匠心
探究性问题就如同一点火星,而学生原有的生活经验或知识积累就如干柴,以火星引燃干柴,学生自主探究的强烈欲望自然被激发出来。可见,设计探究性问题是关键。正如爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要,因为后者仅仅是方法和实验过程,而提问则要找到问题的要害。”善问是一种艺术,只有善问才能真正点燃学生思维的火花。
高中《语文》第三册《装在套手里的人》结局写别里科夫从楼梯口滚下来,在华连卡三声大笑中一病不起,命丧黄泉。从表面上看这个情节很合理,别里科夫在一次意外中摔死了,其实不然。教师不妨设计一问:“为什么三声‘哈哈’就能葬送别里科夫的性命呢?”引导学生从主客观两方面探寻原因:主观上自身太过脆弱,客观上外力足够强大。由此又引出一问:为什么如此脆弱者能辖制整个学校甚至全缄?经过深入讨论,学生明白:作者是借别里科夫的死亡来表现貌似强大的沙皇统治其实不堪一击。
建构主义强调学生对知识及其意义的主动探索发现和建构,通过探究式问题,向学生提出挑战,要求他们把自己对文本中人物、主题和情节的见解提炼出来,并且紧紧扣住学生自己的观点,让学生有依据自己积累的经验去理解作品的机会。这种问题往往融个人直接经验与文本展示的间接经验为一体,克服学生思维表面性的弱点,使学生思维得以创新、得以深入,并且在思考的过程中领会作者的匠心。
二、以假设性问题引领学生走进文本,走进自己和他人的心灵世界
美国莫里斯·L·比格说过:“在可能的时候,教师的任务就是通过课堂民主气氛的影响,去帮助诱导学生亲身介入。”所谓假设性问题,是教师不预设答案,只给学生一个假设条件,需要学生开动脑筋,动用积累,进人情境,自己去思考、探究结果。
在学完了《装在套子里的人》、《项链》和《守财奴》后,可以设计假设性问题对比人物性格:假如别里科夫在法国教育部任职,那场舞会能如期举行吗?假如玛蒂尔德丢失项链后向葛朗台借钱赔项链,可以如愿吗?这样设计问题,鼓励学生进行与众不同的设想,再紧扣人物的性格特征加以评价,学生对人物性格的把握会更加准确,而且能促使其创新思维的形成。
想象是创造的翅膀,没有想象的参与,任何创造都是不可能的,假设性提问给阅读活动中的学生提供了广阔的想象空间。与陈述事实或表达是非判断的问题相比,假设性提问没有现成的答案,这种问题重在引导学生摆脱文本固有的情节发展结局,按照自己的愿望、自己设置的可能情景去创造一种新的情节,这种训练对于发展学生的想象力,鼓励学生的创造欲望是极为有益的。
三、以归类性问题引导学生跳出课文学课文,实现分析能力的迁移
皮亚杰从心理的发生发展来解释认识的获得:“为了认识物体,主体必须对它们施加动作,从而改变它们:它必须移动、连接、拆散、合并和再集拢它们,”通过比较和引申,就是对“它们”的移动、连接、拆散、合并和再集拢,就是通过内部结构的中介作用认识新的知识,完成有效的不断的建构过程。皮亚杰认为,教师在教学过程中要设计能勾连学生在某类问题上的原始积累,以比较引申的方式,让学生在新旧知识之间产生新的联想,从而触类旁通、举一反三的问题,他将这种问题称为归类性问题。归类性问题既加深巩固原有知识的理解深化,又有助于新知识的理解吸收。
高中《语文》第二册《说“木叶”》一文,探讨的是中学生不易清晰把握的诗歌意象问题,林庚先生凭着自己深厚的积淀,化难为易,深入浅出,使大多数学生都能明白“木叶”这一意象的意蕴,但对于“这一木叶”是勉强理解了,对于“那一木叶”是否也真正消化吸收了呢?其实未必。为使学生更好地理解“这”与“那”之间的精髓,不妨大胆设间:能否把秋思之祖马致远的《天净沙·秋思》中“枯藤老树昏鸦”一句中的“老树”改为“老木”?
要探讨这一问题的结论,必得充分理解消化《说“木叶”》一文中所阐述的诗歌语言的暗示性问题,综合吸收林庚先生的观点,结合学生个人的体悟和领会,才能最终得出不可替换的结论。在得出不可替换的结论的过程中,不仅大大加深了学生对本文内容的理解和消化,同时也培养了学生的思辨能力。
四、以逻辑性问题引领学生走向生活,培养学生创造性思维能力
受传统的课堂教学程式影响,学生对一篇文章的理解往往是孤立的个体的,停留在对单篇文章的固化僵化把握上,对课文与课文之间的横向勾连缺乏审视习惯,导致思维的深度和广度都有所欠缺,思维水平也难以有质的提高。而逻辑性问题能给予学生深入思考问题、探讨问题本质的机会。因此教师在阅读教学过程中要善于设计逻辑性问题,使新旧课文、知识之间产生勾连,以点带面,融会贯通,引导学生的思维在横向和纵向两个维度得到充分的训练和提高。
高中《语文》第二册《归去来兮辞》;课文的内容并不很高深,在疏通了课文大意后,为使学生对陶渊明有更深的把握,并进而对中国传统文人的精神世界中的共性有一定的领悟,可以不失时机地提问:汩罗江是世世代代文人顶礼膜拜的圣地,桃花源是千千万万华夏传人心驰神往的梦乡,那么“陶潜归隐”与“屈原投江”有什么相通相异之处?陶渊明身上所渗透的中国传统文人精神世界中“达则兼济天下,穷则独善其身”的孤高气节,屈原“身系苍生,心怀天下”的悲悯情怀都能通过这一问题,在学生的内心深处产生深远的回响,在加深对课文理解的同时,也使学生的情操得到陶冶。
在具体的教学过程中,教师能否经常地运用“皮亚杰式的提问”激活学生的思维,关键在于教师思想中甚至是潜意识中,是否具有问题意识,教师自身是否具有质疑和批判精神,更在于教师的教学理念是否适应了新课程。教师要因势利导,用“皮亚杰式的提问”,引导学生主动、踊跃地思考,为学生思维提供一方驰骋的天地。
参考文献
1.皮亚杰《发生认识论原理》 商务印书馆,1985
2.朱智贤,林崇德《思维发展心理学》北京师范大学出版社,1986
3.毛新勇《建构主义学习环境的设计》《外国教育资料》1999(1)
4.谢熊《教师:文本阅读的首席对话者》《语文教学通讯》2004(2)
[作者通联:浙江龙游中学]
在高中语文阅读教学中,提问的价值功能在于能引起学生的全方位思考,激励学生的创新思维,皮亚杰式的提问运用在阅读教学活动中,能使提问的价值功能实现最大化。
一、以探究性问题引领学生走近作者,感受作者独具的匠心
探究性问题就如同一点火星,而学生原有的生活经验或知识积累就如干柴,以火星引燃干柴,学生自主探究的强烈欲望自然被激发出来。可见,设计探究性问题是关键。正如爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要,因为后者仅仅是方法和实验过程,而提问则要找到问题的要害。”善问是一种艺术,只有善问才能真正点燃学生思维的火花。
高中《语文》第三册《装在套手里的人》结局写别里科夫从楼梯口滚下来,在华连卡三声大笑中一病不起,命丧黄泉。从表面上看这个情节很合理,别里科夫在一次意外中摔死了,其实不然。教师不妨设计一问:“为什么三声‘哈哈’就能葬送别里科夫的性命呢?”引导学生从主客观两方面探寻原因:主观上自身太过脆弱,客观上外力足够强大。由此又引出一问:为什么如此脆弱者能辖制整个学校甚至全缄?经过深入讨论,学生明白:作者是借别里科夫的死亡来表现貌似强大的沙皇统治其实不堪一击。
建构主义强调学生对知识及其意义的主动探索发现和建构,通过探究式问题,向学生提出挑战,要求他们把自己对文本中人物、主题和情节的见解提炼出来,并且紧紧扣住学生自己的观点,让学生有依据自己积累的经验去理解作品的机会。这种问题往往融个人直接经验与文本展示的间接经验为一体,克服学生思维表面性的弱点,使学生思维得以创新、得以深入,并且在思考的过程中领会作者的匠心。
二、以假设性问题引领学生走进文本,走进自己和他人的心灵世界
美国莫里斯·L·比格说过:“在可能的时候,教师的任务就是通过课堂民主气氛的影响,去帮助诱导学生亲身介入。”所谓假设性问题,是教师不预设答案,只给学生一个假设条件,需要学生开动脑筋,动用积累,进人情境,自己去思考、探究结果。
在学完了《装在套子里的人》、《项链》和《守财奴》后,可以设计假设性问题对比人物性格:假如别里科夫在法国教育部任职,那场舞会能如期举行吗?假如玛蒂尔德丢失项链后向葛朗台借钱赔项链,可以如愿吗?这样设计问题,鼓励学生进行与众不同的设想,再紧扣人物的性格特征加以评价,学生对人物性格的把握会更加准确,而且能促使其创新思维的形成。
想象是创造的翅膀,没有想象的参与,任何创造都是不可能的,假设性提问给阅读活动中的学生提供了广阔的想象空间。与陈述事实或表达是非判断的问题相比,假设性提问没有现成的答案,这种问题重在引导学生摆脱文本固有的情节发展结局,按照自己的愿望、自己设置的可能情景去创造一种新的情节,这种训练对于发展学生的想象力,鼓励学生的创造欲望是极为有益的。
三、以归类性问题引导学生跳出课文学课文,实现分析能力的迁移
皮亚杰从心理的发生发展来解释认识的获得:“为了认识物体,主体必须对它们施加动作,从而改变它们:它必须移动、连接、拆散、合并和再集拢它们,”通过比较和引申,就是对“它们”的移动、连接、拆散、合并和再集拢,就是通过内部结构的中介作用认识新的知识,完成有效的不断的建构过程。皮亚杰认为,教师在教学过程中要设计能勾连学生在某类问题上的原始积累,以比较引申的方式,让学生在新旧知识之间产生新的联想,从而触类旁通、举一反三的问题,他将这种问题称为归类性问题。归类性问题既加深巩固原有知识的理解深化,又有助于新知识的理解吸收。
高中《语文》第二册《说“木叶”》一文,探讨的是中学生不易清晰把握的诗歌意象问题,林庚先生凭着自己深厚的积淀,化难为易,深入浅出,使大多数学生都能明白“木叶”这一意象的意蕴,但对于“这一木叶”是勉强理解了,对于“那一木叶”是否也真正消化吸收了呢?其实未必。为使学生更好地理解“这”与“那”之间的精髓,不妨大胆设间:能否把秋思之祖马致远的《天净沙·秋思》中“枯藤老树昏鸦”一句中的“老树”改为“老木”?
要探讨这一问题的结论,必得充分理解消化《说“木叶”》一文中所阐述的诗歌语言的暗示性问题,综合吸收林庚先生的观点,结合学生个人的体悟和领会,才能最终得出不可替换的结论。在得出不可替换的结论的过程中,不仅大大加深了学生对本文内容的理解和消化,同时也培养了学生的思辨能力。
四、以逻辑性问题引领学生走向生活,培养学生创造性思维能力
受传统的课堂教学程式影响,学生对一篇文章的理解往往是孤立的个体的,停留在对单篇文章的固化僵化把握上,对课文与课文之间的横向勾连缺乏审视习惯,导致思维的深度和广度都有所欠缺,思维水平也难以有质的提高。而逻辑性问题能给予学生深入思考问题、探讨问题本质的机会。因此教师在阅读教学过程中要善于设计逻辑性问题,使新旧课文、知识之间产生勾连,以点带面,融会贯通,引导学生的思维在横向和纵向两个维度得到充分的训练和提高。
高中《语文》第二册《归去来兮辞》;课文的内容并不很高深,在疏通了课文大意后,为使学生对陶渊明有更深的把握,并进而对中国传统文人的精神世界中的共性有一定的领悟,可以不失时机地提问:汩罗江是世世代代文人顶礼膜拜的圣地,桃花源是千千万万华夏传人心驰神往的梦乡,那么“陶潜归隐”与“屈原投江”有什么相通相异之处?陶渊明身上所渗透的中国传统文人精神世界中“达则兼济天下,穷则独善其身”的孤高气节,屈原“身系苍生,心怀天下”的悲悯情怀都能通过这一问题,在学生的内心深处产生深远的回响,在加深对课文理解的同时,也使学生的情操得到陶冶。
在具体的教学过程中,教师能否经常地运用“皮亚杰式的提问”激活学生的思维,关键在于教师思想中甚至是潜意识中,是否具有问题意识,教师自身是否具有质疑和批判精神,更在于教师的教学理念是否适应了新课程。教师要因势利导,用“皮亚杰式的提问”,引导学生主动、踊跃地思考,为学生思维提供一方驰骋的天地。
参考文献
1.皮亚杰《发生认识论原理》 商务印书馆,1985
2.朱智贤,林崇德《思维发展心理学》北京师范大学出版社,1986
3.毛新勇《建构主义学习环境的设计》《外国教育资料》1999(1)
4.谢熊《教师:文本阅读的首席对话者》《语文教学通讯》2004(2)
[作者通联:浙江龙游中学]