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摘要：基于问题的学习（PBL）是强调以学生为中心、以问题为核心、学习自主化的一种近代教育理念。文章介绍了苏州大学公共卫生学院将PBL嵌入到高等医学院校专业基础课的教学实践经验，并讨论了这种尝试所揭示的问题。实践证明，在现阶段，嵌入式PBL教学模式是值得探索的一种高等医学教育改革方法。
关键词：PBL；医学教育；教育改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）34-0113-03
基于问题的学习（problem-based learning，以下简称PBL），首创于加拿大麦克马斯特（McMaster）大学医学院，是强调以学生为中心、学习自主化、生活化及整合化的一种近代教育理念[1]。PBL教学能充分发挥学生的主观能动性、显著提高学生的综合素质如团队协作精神、表达与沟通能力等，因此其教学理念和教学方法被逐步认可并广泛接纳[2]。从20世纪80年代引进、尝试及实践至今，PBL教学已成为我国医学教育领域中重要的教学改革方向。然而，受到教学条件、招生规模、师资不足、教材欠缺等因素的影响，典型的PBL教学在我国高等医学院校的普遍开展尚存在诸多问题[3]。因此，针对高等医学院校的专业基础课程，将PBL与传统教学相结合可能是目前比较切合实际的一种提高医学教学水平的途径。本文对嵌入式的将PBL教学整合到传统的儿童青少年卫生学教学过程进行了初步的探索。
一、嵌入式PBL教学模式下的课程设计和教学安排
儿童青少年卫生学，简称儿少卫生学，是以中小学生群体为重点对象，以儿童青少年生长发育规律及影响因素、疾病防治、心理卫生、学校健康教育、学校环境建设和卫生监督为主要研究内容，有很强的综合性、应用性和跨学科性特征的科学。
1.课时。作为一门五年制预防医学专业学生的必修专业基础课程，儿少卫生學课程共有54学时的教学要求，其中理论课33学时，7次实习课共计21学时。我们在制订教学进度时充分考虑了该课程教学内容的特点，对部分理论课和实习课内容进行了压缩和调整，最终确定用于PBL教学的课时数为7课时。为更好地配合PBL教学，我们在前期理论课讲授时还安排了一次以PBL的分组进行的、围绕学生常见病预防的小组专题讨论。
2.内容。学校突发公共卫生事件是突发公共卫生事件中的重要一类，具有隐蔽性、危险性、影响深远等特点，是当前儿少卫生工作中的一类突出问题，是预防医学专业学生在未来专业领域中可能遇到的真实而紧急的情况。学校食物中毒是我国最常见的学校突发公共卫生事件类型之一。因此，我们围绕这类事件设计PBL情境和剧幕，探索在儿少卫生学课程中应用PBL法进行教学实践的方法。
3.评价。我们对学生本课程的学习表现采用综合评价的方法：平时考勤占5%，小组专题讨论（按小组综合表现给平均分）占10%，PBL教学占20%，实习占25%，期末理论考试占40%。其中，PBL的考核又分成四部分：小组长评估占50%，学生互评占25%，学生自评占5%，小组讨论汇报和总结（教师按小组综合表现给平均分）占20%。
二、嵌入式PBL教学的实施和结果分析
1.前期准备。我们首先根据教学内容和要求，分别围绕学校食物中毒的识别、处置、预防编写学校突发公共卫生事件的PBL教案。教案分三幕，每一幕教案含案例情境、时间分配建议、主要学习目标、次要学习目标、提示问题和参考资料等几部分。我们也设计了一系列评价表，包括小组长评价表、组员互评表、组员自评表、PBL教案评估表、PBL教学老师评价表和PBL教学总体评价表。
2.课堂教学的组织。PBL教学共分三次进行，分别为2学时、2学时和3学时。第一次教学首先由课程老师向学生介绍PBL，让学生理解PBL的精神以及PBL教学的整体安排。然后，对31名2011级预防医学专业学生进行分组，共分三组，每组10～11人，由小组成员推举小组长和记录员各一名。接下来由课程老师对三组小组长和记录员进行集中培训，使他们明确各自的职责。小组长主要负责组织每次小组讨论，整理各次讨论要点，确定标准学习目标均已讨论到，组织分配各组员的学习目标。小组记录员的职责主要为记录每次小组讨论的要点和学习目标的分配结果，并将其整理后写成小组讨论报告交给课程老师。然后，由各小组自行讨论和学习PBL的第一幕和第二幕。第二次教学主要由各小组自行组织，对第一次分配的学习目标进行交流和讨论，然后学习PBL的第三幕。第三次教学首先由各小组进行讨论，每位组员总结自己主要的学习收获，然后进行各小组的评议，最后由课程老师进行小结并要求各个小组形成自己的总结报告。课程老师在各小组讨论学习时不予干涉，但在教室一角进行观察和考评。在最后小结时，课程老师需要对各个小组三次讨论的完成情况、讨论的全面性和深入性、每位学生的参与情况等进行点评，并需要对学生讨论和学习过程中遗漏的要点进行补充，以及启发学生从本PBL案例出发思考如何有效预防和控制其他类型的学校突发公共卫生事件。
3.结果分析。绝大多数学生对自己在PBL学习过程中的表现评价为优秀，学生自评、小组成员互评以及小组长对组员的评分均值分别为93.4分、93.6分和93.6分，三种评分显示出较高的一致性。课程老师根据三次PBL学习的课堂表现、讨论报告以及总结报告给予三个小组的评分分别为60分、75分和90分。全班PBL学习的综合评分平均为90分，最低分86分，最高分95分。
对PBL教学过程和形式的问卷调查结果显示，有53.3%的学生认为PBL课程的最大优势是“自主学习与团队合作”；有86.7%的学生认为PBL课程的最大劣势是“学习资源有限”；63.3%的学生对本次PBL课程最满意的部分是“自主学习能力及沟通技巧的提升”；而60%的学生对本次PBL课程最不满的是“学习重点的掌握”。
对PBL教案的调查结果显示，学生对反映本次教案质量的5个方面（包括教学目标的明确性、难度、语言、分幕的合理性、对人文伦理和职业素养的培养）都给予较高的评价，评分都在9分以上（总分以10分计）。其中，评价最高的是教学目标的明确性（9.53分）。 学生对小组长的组织能力给予了较高的评价，比如能恰当地安排小组讨论的时间，能适当地引导PBL的进行，对担当小组长有热诚的态度等，但在“适当地鼓励学生的学习动机”方面还比较欠缺。
三、嵌入式PBL教学模式面临的问题与思考
我们在儿少卫生学这门专业基础课中嵌入式进行PBL教学的探索取得了一定的成效。课程老师和学生都从传统的教学理念和教学模式中有所突破并有所收益。课程老师开始了从知识灌输者、教导权威、学习控制者向引导者、组织者、帮助者、促进者的转变；学生们懂得了自己在学习中的责任以及團结、协作、分享的重要性。
然而，嵌入式的PBL教学与典型的PBL教学有很多区别并面临一些实际的问题。首先，由于课程老师的人数有限，我们采取了以小组长代替指导教师（Tutor）的方法来组织PBL学习，这使Tutor的帮助和指导作用进一步弱化。对一贯依赖老师又刚刚接触PBL的学生来说，他们在学习过程中更容易产生无所适从的感觉。本次调查发现，60%的学生觉得PBL课程中最难的是“学习重点的掌握”，这就充分地反映了这一点。充当Tutor的小组长虽然更容易与组员达成信任与沟通，但他们的干预能力、控制能力、学习激发能力以及评估能力等很难达到专业教师的水平。因此与典型PBL教学的效果相比，我们这种嵌入式的PBL教学模式有相当的局限性。同时，小组长的能力和责任心直接影响了整个小组的学习效果。如果小组长不能胜任或没有尽责，则使PBL的教学目标难以很好实现。因此，课程教师需要在小组长推举出来后对其进行适当的考核和培训，必要的时候应更改人选或进行小组长的轮换，同时应加强小组讨论过程的监督，小结和反馈要及时和全面。
其次，PBL学习耗时较长，一个案例常常需要进行三次左右的讨论。如果以6～8人每组的典型PBL讨论规模来组织学习，更需要成倍增加课时数和课程老师的工作量。我们采用的折衷方法是扩大每组人数到10人左右，并在一个教室内不同的区域同时安排各组进行讨论和学习。这虽然有助于课程教师监督各组的讨论进程，但不可避免的会造成小组间的相互影响。
另外，嵌入式的PBL教学给学生增添了更多的学习负担。要完成小组内分配的学习目标需要每位学生课后花大量的时间搜集资料、消化知识并整理和汇总，这可能会使部分学习积极性差的学生产生畏缩心理，并且以堆砌网络资料的方式来应付小组汇报。客观上，现成的教材并不能满足对具体案例的分析所需，而接受传统教育的学生平时很少利用各种数据库搜索学术资料，只习惯于求助网络上的中文资料并难以甄别信息的准确性和有效性。大部分学生认为PBL课程的最大劣势是“学习资源有限”，其实反映的是他们没有足够的时间来搜集资料，或者，他们在有限时间内获得有用信息的能力尚欠缺。
总之，我们尝试了将PBL嵌入到高等医学院校专业基础课的教学中去，并取得了一定经验和成效。我们认为，PBL教学是有效培养学生自主学习能力的途径。在现阶段，嵌入式PBL教学模式是值得探索的一种医学教育改革方法。
参考文献：
[1]Marshall TA，Finkelstein MW，Qian F. et al. Improved student performance following instructional changes in a problem based learning curriculum[J].J Dent Educ，2011，5（4）：466-471.
[2]Mc Parland M，Noble LM，Livingston G. The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38：859-867.
[3]李皓，李跃华，戚晓红，黄艳.PBL教学理念应用于病理生理学大班教学的实践与思考[J].中国高等医学教育，2012，（11）：5-6.
关键词：PBL；医学教育；教育改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）34-0113-03
基于问题的学习（problem-based learning，以下简称PBL），首创于加拿大麦克马斯特（McMaster）大学医学院，是强调以学生为中心、学习自主化、生活化及整合化的一种近代教育理念[1]。PBL教学能充分发挥学生的主观能动性、显著提高学生的综合素质如团队协作精神、表达与沟通能力等，因此其教学理念和教学方法被逐步认可并广泛接纳[2]。从20世纪80年代引进、尝试及实践至今，PBL教学已成为我国医学教育领域中重要的教学改革方向。然而，受到教学条件、招生规模、师资不足、教材欠缺等因素的影响，典型的PBL教学在我国高等医学院校的普遍开展尚存在诸多问题[3]。因此，针对高等医学院校的专业基础课程，将PBL与传统教学相结合可能是目前比较切合实际的一种提高医学教学水平的途径。本文对嵌入式的将PBL教学整合到传统的儿童青少年卫生学教学过程进行了初步的探索。
一、嵌入式PBL教学模式下的课程设计和教学安排
儿童青少年卫生学，简称儿少卫生学，是以中小学生群体为重点对象，以儿童青少年生长发育规律及影响因素、疾病防治、心理卫生、学校健康教育、学校环境建设和卫生监督为主要研究内容，有很强的综合性、应用性和跨学科性特征的科学。
1.课时。作为一门五年制预防医学专业学生的必修专业基础课程，儿少卫生學课程共有54学时的教学要求，其中理论课33学时，7次实习课共计21学时。我们在制订教学进度时充分考虑了该课程教学内容的特点，对部分理论课和实习课内容进行了压缩和调整，最终确定用于PBL教学的课时数为7课时。为更好地配合PBL教学，我们在前期理论课讲授时还安排了一次以PBL的分组进行的、围绕学生常见病预防的小组专题讨论。
2.内容。学校突发公共卫生事件是突发公共卫生事件中的重要一类，具有隐蔽性、危险性、影响深远等特点，是当前儿少卫生工作中的一类突出问题，是预防医学专业学生在未来专业领域中可能遇到的真实而紧急的情况。学校食物中毒是我国最常见的学校突发公共卫生事件类型之一。因此，我们围绕这类事件设计PBL情境和剧幕，探索在儿少卫生学课程中应用PBL法进行教学实践的方法。
3.评价。我们对学生本课程的学习表现采用综合评价的方法：平时考勤占5%，小组专题讨论（按小组综合表现给平均分）占10%，PBL教学占20%，实习占25%，期末理论考试占40%。其中，PBL的考核又分成四部分：小组长评估占50%，学生互评占25%，学生自评占5%，小组讨论汇报和总结（教师按小组综合表现给平均分）占20%。
二、嵌入式PBL教学的实施和结果分析
1.前期准备。我们首先根据教学内容和要求，分别围绕学校食物中毒的识别、处置、预防编写学校突发公共卫生事件的PBL教案。教案分三幕，每一幕教案含案例情境、时间分配建议、主要学习目标、次要学习目标、提示问题和参考资料等几部分。我们也设计了一系列评价表，包括小组长评价表、组员互评表、组员自评表、PBL教案评估表、PBL教学老师评价表和PBL教学总体评价表。
2.课堂教学的组织。PBL教学共分三次进行，分别为2学时、2学时和3学时。第一次教学首先由课程老师向学生介绍PBL，让学生理解PBL的精神以及PBL教学的整体安排。然后，对31名2011级预防医学专业学生进行分组，共分三组，每组10～11人，由小组成员推举小组长和记录员各一名。接下来由课程老师对三组小组长和记录员进行集中培训，使他们明确各自的职责。小组长主要负责组织每次小组讨论，整理各次讨论要点，确定标准学习目标均已讨论到，组织分配各组员的学习目标。小组记录员的职责主要为记录每次小组讨论的要点和学习目标的分配结果，并将其整理后写成小组讨论报告交给课程老师。然后，由各小组自行讨论和学习PBL的第一幕和第二幕。第二次教学主要由各小组自行组织，对第一次分配的学习目标进行交流和讨论，然后学习PBL的第三幕。第三次教学首先由各小组进行讨论，每位组员总结自己主要的学习收获，然后进行各小组的评议，最后由课程老师进行小结并要求各个小组形成自己的总结报告。课程老师在各小组讨论学习时不予干涉，但在教室一角进行观察和考评。在最后小结时，课程老师需要对各个小组三次讨论的完成情况、讨论的全面性和深入性、每位学生的参与情况等进行点评，并需要对学生讨论和学习过程中遗漏的要点进行补充，以及启发学生从本PBL案例出发思考如何有效预防和控制其他类型的学校突发公共卫生事件。
3.结果分析。绝大多数学生对自己在PBL学习过程中的表现评价为优秀，学生自评、小组成员互评以及小组长对组员的评分均值分别为93.4分、93.6分和93.6分，三种评分显示出较高的一致性。课程老师根据三次PBL学习的课堂表现、讨论报告以及总结报告给予三个小组的评分分别为60分、75分和90分。全班PBL学习的综合评分平均为90分，最低分86分，最高分95分。
对PBL教学过程和形式的问卷调查结果显示，有53.3%的学生认为PBL课程的最大优势是“自主学习与团队合作”；有86.7%的学生认为PBL课程的最大劣势是“学习资源有限”；63.3%的学生对本次PBL课程最满意的部分是“自主学习能力及沟通技巧的提升”；而60%的学生对本次PBL课程最不满的是“学习重点的掌握”。
对PBL教案的调查结果显示，学生对反映本次教案质量的5个方面（包括教学目标的明确性、难度、语言、分幕的合理性、对人文伦理和职业素养的培养）都给予较高的评价，评分都在9分以上（总分以10分计）。其中，评价最高的是教学目标的明确性（9.53分）。 学生对小组长的组织能力给予了较高的评价，比如能恰当地安排小组讨论的时间，能适当地引导PBL的进行，对担当小组长有热诚的态度等，但在“适当地鼓励学生的学习动机”方面还比较欠缺。
三、嵌入式PBL教学模式面临的问题与思考
我们在儿少卫生学这门专业基础课中嵌入式进行PBL教学的探索取得了一定的成效。课程老师和学生都从传统的教学理念和教学模式中有所突破并有所收益。课程老师开始了从知识灌输者、教导权威、学习控制者向引导者、组织者、帮助者、促进者的转变；学生们懂得了自己在学习中的责任以及團结、协作、分享的重要性。
然而，嵌入式的PBL教学与典型的PBL教学有很多区别并面临一些实际的问题。首先，由于课程老师的人数有限，我们采取了以小组长代替指导教师（Tutor）的方法来组织PBL学习，这使Tutor的帮助和指导作用进一步弱化。对一贯依赖老师又刚刚接触PBL的学生来说，他们在学习过程中更容易产生无所适从的感觉。本次调查发现，60%的学生觉得PBL课程中最难的是“学习重点的掌握”，这就充分地反映了这一点。充当Tutor的小组长虽然更容易与组员达成信任与沟通，但他们的干预能力、控制能力、学习激发能力以及评估能力等很难达到专业教师的水平。因此与典型PBL教学的效果相比，我们这种嵌入式的PBL教学模式有相当的局限性。同时，小组长的能力和责任心直接影响了整个小组的学习效果。如果小组长不能胜任或没有尽责，则使PBL的教学目标难以很好实现。因此，课程教师需要在小组长推举出来后对其进行适当的考核和培训，必要的时候应更改人选或进行小组长的轮换，同时应加强小组讨论过程的监督，小结和反馈要及时和全面。
其次，PBL学习耗时较长，一个案例常常需要进行三次左右的讨论。如果以6～8人每组的典型PBL讨论规模来组织学习，更需要成倍增加课时数和课程老师的工作量。我们采用的折衷方法是扩大每组人数到10人左右，并在一个教室内不同的区域同时安排各组进行讨论和学习。这虽然有助于课程教师监督各组的讨论进程，但不可避免的会造成小组间的相互影响。
另外，嵌入式的PBL教学给学生增添了更多的学习负担。要完成小组内分配的学习目标需要每位学生课后花大量的时间搜集资料、消化知识并整理和汇总，这可能会使部分学习积极性差的学生产生畏缩心理，并且以堆砌网络资料的方式来应付小组汇报。客观上，现成的教材并不能满足对具体案例的分析所需，而接受传统教育的学生平时很少利用各种数据库搜索学术资料，只习惯于求助网络上的中文资料并难以甄别信息的准确性和有效性。大部分学生认为PBL课程的最大劣势是“学习资源有限”，其实反映的是他们没有足够的时间来搜集资料，或者，他们在有限时间内获得有用信息的能力尚欠缺。
总之，我们尝试了将PBL嵌入到高等医学院校专业基础课的教学中去，并取得了一定经验和成效。我们认为，PBL教学是有效培养学生自主学习能力的途径。在现阶段，嵌入式PBL教学模式是值得探索的一种医学教育改革方法。
参考文献：
[1]Marshall TA，Finkelstein MW，Qian F. et al. Improved student performance following instructional changes in a problem based learning curriculum[J].J Dent Educ，2011，5（4）：466-471.
[2]Mc Parland M，Noble LM，Livingston G. The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38：859-867.
[3]李皓，李跃华，戚晓红，黄艳.PBL教学理念应用于病理生理学大班教学的实践与思考[J].中国高等医学教育，2012，（11）：5-6.