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【摘要】阅读对于语文教学具有非常重要的意义，但一直以来，学生未能获得应有的语文阅读能力，如何发挥阅读的功效成为了阻碍语文教学发展的关键问题。本文结合激活原有知识、表层加工、问题导向和深层加工四个主要阅读策略，阐释了如何达到阅读教学理想状态的方法。
【关键词】语文；阅读教学；策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
古人云：“能读千赋，则能为之”、“书读百遍，其义自见”等均是强调阅读的重要性。阅读过程是一个主动的、有目的、有创造性的心理过程。这样的教学本应一举两得，然而在实际教学中恰恰相反——学生对阅读课并不感兴趣，甚至认为学习语文是痛苦的。结果学生没能获得应有的语文阅读能力，更不要说什么人文熏陶了。为什么如此？
第一，阅读课以讲代读的现象比较严重，教师既没有教给学生读解课文的方法，也没有指导学生并给予足够的时间进行阅读训练。由于没有摆正教师、学生和文本之间的关系，教师完全主宰着学生和文本。师生之间是一种控制与被控制、不平等的关系，没有真正的对话，有的也是在教师的牵引下，往往是为了迎合老师的、言不由衷的答问，学生缺乏独立思考和独特感受。
第二，教师有对学生进行阅读方法指导的意识，但在语文阅读教学中尚缺少对学生进行阅读方法指导的有效措施。在高中语文阅读教学中，语文教师经常在学生读过一遍教材与教材有过一面之缘后即开始讲解分析，使活泼的语文阅读流于程式化。这种定式化的阅读教学方法指导严重限制了学生的思维。学生长此以往会习惯这种教学，那么也无从谈起什么素质教育，只能培养出一批又一批知识的复制品。正是由于以上误区存在，使得本来应该生动、活泼的语文阅读课变成了最枯燥、最死板的课。
第三，忽视语文的具体可感性，不顾学生感受的差别，对文章的理解也同样整齐划一。由于教师主导了课堂，为了应对高考的要求，教师往往只强调标准答案。这样，学生的个性和创造力被抹杀，造成一种千人同声、万人同言的教学局面。久而久之，课堂又变成了死寂的海。这种标准化答案扼杀了学生鲜活的个人情感体验，使学生感受不到审美的愉悦，学生也就失去了学习的原动力。教师教给学生的只能是其中的千分之一或万分之一，所谓“道可道，非常道”。
如何才能摆脱这种困境，迎来阅读教学的比较理想的状态呢？笔者参考研究资料并结合高三语文教学实际，把学生在阅读一篇文章时所运用的主要阅读策略归纳为四个“我能吗”，即我能回忆起有关知识吗、我能初步理解课文吗、我能提出疑问吗、我能全面理解课文吗，在课堂教学中把这些策略渗透到学生阅读理解一篇课文的过程中。
一、“我能”之一：我能回忆起有关知识吗？——激活原有知识
这是较为关键的第一步。学生在运用激活原有知识的策略回忆与课文有关的知识后，必须反思自己能回忆起哪些知识，使头脑中储存的已有知识被激活，处于备用状态，了解文章的写作背景、时代背景、作者的生平、思想及写作意图等，如果回忆不起来可通过查阅有关资料，向同学和老师询问来寻求帮助。因为只有当头脑中已有知识与当前阅读的材料联系起来才能达到理解，如果头脑中没有储存有关知识或储存在头脑中的知识没有被激活，便谈不上理解。
二、“我能”之二：我能初步理解课文吗？——表层加工（包括浏览、勾画等）
在阅读正文之前，让学生先看看文章的大小标题、注释以及后记和附件的参考文献等，使学生对要阅读文章的基本结构、作者的大体思路有一个概括了解。浏览，一方面可以帮助学生激活头脑中的原有知识，另一方面可以激发学生对课文内容进行猜测，形成一种心理预期。学生运用表层加工的方法，对课文中的关键信息作勾画、摘录，初步理清文章的思路。初步理解课文涉及学生对具体策略的掌握程度。“我能初步理解课文吗”就是迫使学生对运用的策略进行反思，看自己浏览文章时是否能迅速抓住关键信息，是否能初步理清文章思路。如果不能，须查找原因对文章做进一步的表层加工。
三、“我能”之三：我能提出疑问吗？——问题导向策略
在浏览课文的基础上，让学生尽量自己提出一些问题，引发一些思考，并以问题为导向进行阅读。提问时让学生注意以下技巧：学生可以边读边向自己提出问题，尽量多问，学生在提出问题后，可以先自己试着预测答案，然后通过阅读来证实自己的预测是否正确。教师要引导学生进行探究性阅读，这一步迫使学生阅读课文时边阅读、边思考、边提问。能否提出几个有价值的问题，是学生是否动脑筋深入理解课文的标志。如果学生不能发现问题，提出问题，教师可做适当的点拨，启发学生思考。在小组讨论时，学生可留心别人提出哪些有价值的问题，哪些问题自己没有想到，为什么没有想到，促使学生进一步反思自己的阅读过程。
四、“我能”之四：我能全面理解课文吗？——深层加工策略
在对课文进行表层加工的基础上，通过提要、比较、评价等手段对课文内容进行更深入的理解，把课文内容通过列表、图示、列提纲等方法归纳总结，形成知识网络，把新学知识纳入学生原有知识结构中去，并在此基础上做到知识的迁移。这是学生在运用深层加工策略对课文内容进行概括、比较、评价的基础上的反思。看学生是否能对课文进行概括，编写一个纲要；是否能对文章的构思、选材、语言等方面作出自己的评价；是否对学到的知识点与以前的知识进行比较、归纳。
阅读教学的效果直接关系到中学语文教学的质量，而衡量阅读教学质量的一个重要尺度就是学生的阅读能力，因此阅读能力的培养是近年来社会关注的热点，更是困扰语文教育工作者的难题。由于在实际教学中存在着教师主宰课堂，教学定式化、流程化，忽视语文的具体可感性，不顾学生感受的差别等误区，使得高中语文阅读课难以实现教学目标和任务，本文在此进行剖析并提出一些尝试性建议，而对于阅读教学存在的问题及方法研究还值得我们一探再探。
参考文献
[1]曾祥芹.阅读学新论[M].北京：语文出版社，1999.
[2]王曙.语文阅读教学新视野[M].上海：汉语大词典出版社，2006.
[3]方仁工.追求阅读的精神高度[M].上海：上海教育出版社，2006.
作者简介：凌飞，1986年生，女，硕士，现任教于昆山市第一中学。
（编辑：龙贤东）
【关键词】语文；阅读教学；策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
古人云：“能读千赋，则能为之”、“书读百遍，其义自见”等均是强调阅读的重要性。阅读过程是一个主动的、有目的、有创造性的心理过程。这样的教学本应一举两得，然而在实际教学中恰恰相反——学生对阅读课并不感兴趣，甚至认为学习语文是痛苦的。结果学生没能获得应有的语文阅读能力，更不要说什么人文熏陶了。为什么如此？
第一，阅读课以讲代读的现象比较严重，教师既没有教给学生读解课文的方法，也没有指导学生并给予足够的时间进行阅读训练。由于没有摆正教师、学生和文本之间的关系，教师完全主宰着学生和文本。师生之间是一种控制与被控制、不平等的关系，没有真正的对话，有的也是在教师的牵引下，往往是为了迎合老师的、言不由衷的答问，学生缺乏独立思考和独特感受。
第二，教师有对学生进行阅读方法指导的意识，但在语文阅读教学中尚缺少对学生进行阅读方法指导的有效措施。在高中语文阅读教学中，语文教师经常在学生读过一遍教材与教材有过一面之缘后即开始讲解分析，使活泼的语文阅读流于程式化。这种定式化的阅读教学方法指导严重限制了学生的思维。学生长此以往会习惯这种教学，那么也无从谈起什么素质教育，只能培养出一批又一批知识的复制品。正是由于以上误区存在，使得本来应该生动、活泼的语文阅读课变成了最枯燥、最死板的课。
第三，忽视语文的具体可感性，不顾学生感受的差别，对文章的理解也同样整齐划一。由于教师主导了课堂，为了应对高考的要求，教师往往只强调标准答案。这样，学生的个性和创造力被抹杀，造成一种千人同声、万人同言的教学局面。久而久之，课堂又变成了死寂的海。这种标准化答案扼杀了学生鲜活的个人情感体验，使学生感受不到审美的愉悦，学生也就失去了学习的原动力。教师教给学生的只能是其中的千分之一或万分之一，所谓“道可道，非常道”。
如何才能摆脱这种困境，迎来阅读教学的比较理想的状态呢？笔者参考研究资料并结合高三语文教学实际，把学生在阅读一篇文章时所运用的主要阅读策略归纳为四个“我能吗”，即我能回忆起有关知识吗、我能初步理解课文吗、我能提出疑问吗、我能全面理解课文吗，在课堂教学中把这些策略渗透到学生阅读理解一篇课文的过程中。
一、“我能”之一：我能回忆起有关知识吗？——激活原有知识
这是较为关键的第一步。学生在运用激活原有知识的策略回忆与课文有关的知识后，必须反思自己能回忆起哪些知识，使头脑中储存的已有知识被激活，处于备用状态，了解文章的写作背景、时代背景、作者的生平、思想及写作意图等，如果回忆不起来可通过查阅有关资料，向同学和老师询问来寻求帮助。因为只有当头脑中已有知识与当前阅读的材料联系起来才能达到理解，如果头脑中没有储存有关知识或储存在头脑中的知识没有被激活，便谈不上理解。
二、“我能”之二：我能初步理解课文吗？——表层加工（包括浏览、勾画等）
在阅读正文之前，让学生先看看文章的大小标题、注释以及后记和附件的参考文献等，使学生对要阅读文章的基本结构、作者的大体思路有一个概括了解。浏览，一方面可以帮助学生激活头脑中的原有知识，另一方面可以激发学生对课文内容进行猜测，形成一种心理预期。学生运用表层加工的方法，对课文中的关键信息作勾画、摘录，初步理清文章的思路。初步理解课文涉及学生对具体策略的掌握程度。“我能初步理解课文吗”就是迫使学生对运用的策略进行反思，看自己浏览文章时是否能迅速抓住关键信息，是否能初步理清文章思路。如果不能，须查找原因对文章做进一步的表层加工。
三、“我能”之三：我能提出疑问吗？——问题导向策略
在浏览课文的基础上，让学生尽量自己提出一些问题，引发一些思考，并以问题为导向进行阅读。提问时让学生注意以下技巧：学生可以边读边向自己提出问题，尽量多问，学生在提出问题后，可以先自己试着预测答案，然后通过阅读来证实自己的预测是否正确。教师要引导学生进行探究性阅读，这一步迫使学生阅读课文时边阅读、边思考、边提问。能否提出几个有价值的问题，是学生是否动脑筋深入理解课文的标志。如果学生不能发现问题，提出问题，教师可做适当的点拨，启发学生思考。在小组讨论时，学生可留心别人提出哪些有价值的问题，哪些问题自己没有想到，为什么没有想到，促使学生进一步反思自己的阅读过程。
四、“我能”之四：我能全面理解课文吗？——深层加工策略
在对课文进行表层加工的基础上，通过提要、比较、评价等手段对课文内容进行更深入的理解，把课文内容通过列表、图示、列提纲等方法归纳总结，形成知识网络，把新学知识纳入学生原有知识结构中去，并在此基础上做到知识的迁移。这是学生在运用深层加工策略对课文内容进行概括、比较、评价的基础上的反思。看学生是否能对课文进行概括，编写一个纲要；是否能对文章的构思、选材、语言等方面作出自己的评价；是否对学到的知识点与以前的知识进行比较、归纳。
阅读教学的效果直接关系到中学语文教学的质量，而衡量阅读教学质量的一个重要尺度就是学生的阅读能力，因此阅读能力的培养是近年来社会关注的热点，更是困扰语文教育工作者的难题。由于在实际教学中存在着教师主宰课堂，教学定式化、流程化，忽视语文的具体可感性，不顾学生感受的差别等误区，使得高中语文阅读课难以实现教学目标和任务，本文在此进行剖析并提出一些尝试性建议，而对于阅读教学存在的问题及方法研究还值得我们一探再探。
参考文献
[1]曾祥芹.阅读学新论[M].北京：语文出版社，1999.
[2]王曙.语文阅读教学新视野[M].上海：汉语大词典出版社，2006.
[3]方仁工.追求阅读的精神高度[M].上海：上海教育出版社，2006.
作者简介：凌飞，1986年生，女，硕士，现任教于昆山市第一中学。
（编辑：龙贤东）