论文部分内容阅读
作者简介：
邱勇(1983～)，男，江苏南通人，上海师范大学硕士研究生，主要研究方向为历史课程与教学论。
关键词：社会科课程，历史中心课程，历史教育
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)07－0046－04
一、历史教育在美国社会科课程中的核心地位
社会科是美国中学教育的一门基础学科，美国社会科协会(NCSS)对其定义如下：社会科是一门综合社会科学和人文科学以提升公民能力的学科……社会科的根本目的是帮助年轻人发展为公众做出有见地、有依据的决定的能力，这些公众是在一个相互依赖的世界中、在一个文化上互异而民主的社会中的公民。20世纪90年代，美国掀起了一场制订课程标准的浪潮。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型(学生的社会性发展为中心)；二是历史一社会科学课程类型(学科综合为中心)；三是“社会科学”课程类型(社会问题为中心)。在当代美国社会科课程结构多样化的趋势越来越显著的情况下，历史教育的地位不但没有下降，反而得到了加强。历史教育在美国社会科教育中占据核心地位。
在美国关于社会科课程问题的分歧由来已久，20世纪后期逐渐形成两大派别：一派主张以历史为中心组织课程；另一派主张以社会问题为中心组织课程。但从美国20世纪60年代的“新社会科教育运动”，到80年代加利福尼亚州的“新历史一社会科学”课程方案，直至跨世纪的美国历史科国家课程标准与全美社会科课程标准中，可以看出美国的历史科与社会科课程密切相关，历史教育成为社会科教育的核心。当然，无论是以历史中心还是其他的形式来制定社会科课程，社会科课程都还将会是个难题。正如当年温斯顿·丘吉尔曾经指出的：以历史为中心的社会课程不是完美的，它只是比其他的形式更好些。
只有实现历史教育全部的、独特的教育潜能，那么以历史教育为核心制定的社会科课程才能真正具有生命力。为此美国社会科专家麦切尔·威兰指出：要做到这一点，首先要使历史的基本性质——作为一种探究和理解的途径——更加清晰。也就是说，只有明确了历史的基本性质，才能充分理解历史教育在社会科中的核心地位。具体说来，明确历史的基本性质要注意以下三个基本的问题：
首先，必须消除对历史最常见的误解——历史仅仅是寻求过去、研究过去；而事实上历史的探究点是过去与现在之间复杂的关系。探究历史、推断过去是有助于推理的，这类似于其他学科探究因果关系问题，对过去的认识能够给现在以启示；对一个原因的多种认识方式可以启示我们它的多种结果。换句话说，事物的现状，很大程度上取决于它们过去的状况。说得更简单点，现在是过去的产物。这一平实但意义深远的真理应该是所有学校历史教育的起点。
如果不这样做的话，在学习历史的演变发展时，就好像觉得它是一系列不连续的事件的堆砌——每个事件本身是完整的但和现在根本毫无关联，这样就大大地减少了历史的教育潜能。事物只有在与其他事物的相互关联中才会有意义。因此，我们最好将所有人类的历史，就像每个人生活的历史一样，理解为“无缝的网”，这张网使每个“部分”连接在一起，更为重要的是，只有在这个相互关联的整体中才可以理解它们。因此，学生学习历史的方式应当像是在“观看”一部电影，而不是在看一系列快照，这是非常重要的。一个历史事件就像一部电影中的一个单个镜头，只有将它放在与前面所发生的和随后所发生的事情之间的关系(它们通过因果关系连接在一起)中进行分析，才能被充分地理解。这其中潜藏着历史的根本潜能——创造与学生生活相关的有意义的教育经验。
其次，历史的本质性质是解释。这不像质疑法官的附带意见那样，要求每一个历史的概括必须有事实证据作为支撑，而是要确认历史不仅仅是一个真相的浓缩物，因为事实本身是无定形的、空洞的布麻袋，缺乏实质上的意义。尽管它们对于历史概括是必需的，但还不足够。真实的、有生命的历史需要有解释的启发力量而带来的有生命的事实。也就是说，意义是被赋予的。例如，约翰·布朗在1859年被绞死，这是事实，但简单地知道这一事实不是历史，因为历史完全不是“不言自明”的，但解释是更加深刻动人的智力挑战。在这一情况以及其他许多所有的情况下，这种挑战要求历史学家和历史学习者们，与许多关于原因和意义的复杂问题做“斗争”。而且回答这样的问题需要许多智力技巧和能力——科学家研究和分析问题的能力、哲学家敏锐的洞察力、艺术家对事物和人类生活可能性的感觉，以及新闻记者对人类行为模式似是而非的感觉。
最后，历史天生是一门跨学科的科目，即使历史学习被局限于对过去政治的研究——这很普遍尤其是在学校中——但这也必须汲取其他许多学科的观点、理念、概念和探究方法。很大程度上这种跨学科性质是历史的全方位探究广度的直接结果。人类生存和发展中没有哪一方面超越了历史研究和分析的范围。因此，历史独特地倾向于从人类全部知识范围中，综合学科内容。由于这一独特的原因，历史最适合作为社会科教育的核心。
二、历史教育在美国社会科课程中的核心地位的实现
对于在具体的社会科教学过程中，如何实现历史教育的核心地位，麦切尔·威兰指出：历史中心课程的实施与现行的社会科最终目标是一致的，因此，启迪公民意识将要求教师必须对课程内容承担更多的责任，以使得学生有规律地参与到教学活动中，促进批判性思考与相关事实材料解释的糅合，即赋予历史以意义。在教学实践中，美国社会科课程的教学主要从以下几个方面着手来实现历史教育的核心地位：
首先，学生的注意力不应该仅仅被固定在历史知识上。如果学生的注意力仅仅被固定在历史知识上，那么历史中心课程将无法实现其教育潜力。而学生学习历史时应当问一些与当前影响他们日常生活的现实问题相关的历史问题。为了推动这样的学习，老师不能年复一年的教同样的老材料，而是要依据正规的根据修改课程内容。由于现在形势不可避免地发生了变化，因此，历史中心课程所包含的主题也必须随之改变。例如。一些主题(比方说奴隶制和外来移民)在美国史中几乎永远都不可能被省略，但是对于这些“亘古不变”的事实的看法和强调的重点以及教师对其他主题所做出的取舍决定，在很大程度上依赖于教师与学生所生活的社会环境的变化。
虽然历史永远无法改变。但历史的现实意义是不断演变的。例如，考虑到20世纪90年代国际环境的发展，即便20世纪50年代爆发于金门和马祖岛的国际危机再度发生，其历史意义的位置也会很快地消退到脚注的地位，当然，这是一个极端的假设。但是它强调了一个基本原则：对于一个时代或一群学生适合的许多课程决定，并
邱勇(1983～)，男，江苏南通人，上海师范大学硕士研究生，主要研究方向为历史课程与教学论。
关键词：社会科课程，历史中心课程，历史教育
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)07－0046－04
一、历史教育在美国社会科课程中的核心地位
社会科是美国中学教育的一门基础学科，美国社会科协会(NCSS)对其定义如下：社会科是一门综合社会科学和人文科学以提升公民能力的学科……社会科的根本目的是帮助年轻人发展为公众做出有见地、有依据的决定的能力，这些公众是在一个相互依赖的世界中、在一个文化上互异而民主的社会中的公民。20世纪90年代，美国掀起了一场制订课程标准的浪潮。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型(学生的社会性发展为中心)；二是历史一社会科学课程类型(学科综合为中心)；三是“社会科学”课程类型(社会问题为中心)。在当代美国社会科课程结构多样化的趋势越来越显著的情况下，历史教育的地位不但没有下降，反而得到了加强。历史教育在美国社会科教育中占据核心地位。
在美国关于社会科课程问题的分歧由来已久，20世纪后期逐渐形成两大派别：一派主张以历史为中心组织课程；另一派主张以社会问题为中心组织课程。但从美国20世纪60年代的“新社会科教育运动”，到80年代加利福尼亚州的“新历史一社会科学”课程方案，直至跨世纪的美国历史科国家课程标准与全美社会科课程标准中，可以看出美国的历史科与社会科课程密切相关，历史教育成为社会科教育的核心。当然，无论是以历史中心还是其他的形式来制定社会科课程，社会科课程都还将会是个难题。正如当年温斯顿·丘吉尔曾经指出的：以历史为中心的社会课程不是完美的，它只是比其他的形式更好些。
只有实现历史教育全部的、独特的教育潜能，那么以历史教育为核心制定的社会科课程才能真正具有生命力。为此美国社会科专家麦切尔·威兰指出：要做到这一点，首先要使历史的基本性质——作为一种探究和理解的途径——更加清晰。也就是说，只有明确了历史的基本性质，才能充分理解历史教育在社会科中的核心地位。具体说来，明确历史的基本性质要注意以下三个基本的问题：
首先，必须消除对历史最常见的误解——历史仅仅是寻求过去、研究过去；而事实上历史的探究点是过去与现在之间复杂的关系。探究历史、推断过去是有助于推理的，这类似于其他学科探究因果关系问题，对过去的认识能够给现在以启示；对一个原因的多种认识方式可以启示我们它的多种结果。换句话说，事物的现状，很大程度上取决于它们过去的状况。说得更简单点，现在是过去的产物。这一平实但意义深远的真理应该是所有学校历史教育的起点。
如果不这样做的话，在学习历史的演变发展时，就好像觉得它是一系列不连续的事件的堆砌——每个事件本身是完整的但和现在根本毫无关联，这样就大大地减少了历史的教育潜能。事物只有在与其他事物的相互关联中才会有意义。因此，我们最好将所有人类的历史，就像每个人生活的历史一样，理解为“无缝的网”，这张网使每个“部分”连接在一起，更为重要的是，只有在这个相互关联的整体中才可以理解它们。因此，学生学习历史的方式应当像是在“观看”一部电影，而不是在看一系列快照，这是非常重要的。一个历史事件就像一部电影中的一个单个镜头，只有将它放在与前面所发生的和随后所发生的事情之间的关系(它们通过因果关系连接在一起)中进行分析，才能被充分地理解。这其中潜藏着历史的根本潜能——创造与学生生活相关的有意义的教育经验。
其次，历史的本质性质是解释。这不像质疑法官的附带意见那样，要求每一个历史的概括必须有事实证据作为支撑，而是要确认历史不仅仅是一个真相的浓缩物，因为事实本身是无定形的、空洞的布麻袋，缺乏实质上的意义。尽管它们对于历史概括是必需的，但还不足够。真实的、有生命的历史需要有解释的启发力量而带来的有生命的事实。也就是说，意义是被赋予的。例如，约翰·布朗在1859年被绞死，这是事实，但简单地知道这一事实不是历史，因为历史完全不是“不言自明”的，但解释是更加深刻动人的智力挑战。在这一情况以及其他许多所有的情况下，这种挑战要求历史学家和历史学习者们，与许多关于原因和意义的复杂问题做“斗争”。而且回答这样的问题需要许多智力技巧和能力——科学家研究和分析问题的能力、哲学家敏锐的洞察力、艺术家对事物和人类生活可能性的感觉，以及新闻记者对人类行为模式似是而非的感觉。
最后，历史天生是一门跨学科的科目，即使历史学习被局限于对过去政治的研究——这很普遍尤其是在学校中——但这也必须汲取其他许多学科的观点、理念、概念和探究方法。很大程度上这种跨学科性质是历史的全方位探究广度的直接结果。人类生存和发展中没有哪一方面超越了历史研究和分析的范围。因此，历史独特地倾向于从人类全部知识范围中，综合学科内容。由于这一独特的原因，历史最适合作为社会科教育的核心。
二、历史教育在美国社会科课程中的核心地位的实现
对于在具体的社会科教学过程中，如何实现历史教育的核心地位，麦切尔·威兰指出：历史中心课程的实施与现行的社会科最终目标是一致的，因此，启迪公民意识将要求教师必须对课程内容承担更多的责任，以使得学生有规律地参与到教学活动中，促进批判性思考与相关事实材料解释的糅合，即赋予历史以意义。在教学实践中，美国社会科课程的教学主要从以下几个方面着手来实现历史教育的核心地位：
首先，学生的注意力不应该仅仅被固定在历史知识上。如果学生的注意力仅仅被固定在历史知识上，那么历史中心课程将无法实现其教育潜力。而学生学习历史时应当问一些与当前影响他们日常生活的现实问题相关的历史问题。为了推动这样的学习，老师不能年复一年的教同样的老材料，而是要依据正规的根据修改课程内容。由于现在形势不可避免地发生了变化，因此，历史中心课程所包含的主题也必须随之改变。例如。一些主题(比方说奴隶制和外来移民)在美国史中几乎永远都不可能被省略，但是对于这些“亘古不变”的事实的看法和强调的重点以及教师对其他主题所做出的取舍决定，在很大程度上依赖于教师与学生所生活的社会环境的变化。
虽然历史永远无法改变。但历史的现实意义是不断演变的。例如，考虑到20世纪90年代国际环境的发展，即便20世纪50年代爆发于金门和马祖岛的国际危机再度发生，其历史意义的位置也会很快地消退到脚注的地位，当然，这是一个极端的假设。但是它强调了一个基本原则：对于一个时代或一群学生适合的许多课程决定，并