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自20世纪70年代起，教师职业专业化在发达国家兴起，对教师培养体系产生了深刻影响。
（一）在培养模式上，以非定向型和综合型为主
自教师培养制度建立以来，中小学教师的培养已历经了不同发展阶段，已基本形成定向型、非定向型、综合型三种不同的教师培养模式。定向型教师培养模式又称封闭型，是设立独立的师范教育体系来培养师资，其代表国家是前苏联。“这种模式的优点是学校的培养目标集中，办学效益较高，学生专业思想比较牢固，专业训练比较扎实。而不足之处表现在知识结构比较狭窄，学术水平较低，适应能力较差，容易造成学生的自我封闭。”
非定向型又称开放型，不设立专门的师范院校体系，而在综合大学附设师范学院或教育学院，实行“教师资格证书制度”，其代表国家为美国、德国。文、理等学院的学生，如有从教愿望，则到教育学院或师范学院选修教育类课程，并通过国家教师资格考试而获得证书，成为中小学教师。这种模式的优势是学术水平高，学生知识面宽，社会适应能力较强。其不足主要表现在国家难以掌控师资培养的数量，不利于专业思想教育和教育专业训练。
综合型教师培养模式又称混合型，是对定向型和非定向型模式的整合，以充分发挥各自的积极性，其代表国家为日本、法国、英国。
目前世界发达国家小学教师培养模式以非定向型和综合型为主。在美国，“为了保障教师质量，形成和创建了教师执照、教师资格证书，认可等制度。”法国小学教师的培养主要由师范学校承担，招收的学员主要来自于普通大学预科班的毕业生。日本的小学教师由国立教师教育大学、综合大学教育学部或短期大学培养，参加国家或地方考试合格后，才能获得的教师资格证书。英国政府也强调小学教师主要由教育学院培养，教育学院要朝综合性大学方向发展。
（二）在发展方向上，从实体思维向实践思维过渡
教师发展是世界教育改革与研究的前沿领域，近年，国外对教师发展的观念有了很大转变，这主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。实体思维，是指将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长。这种方式将教师学习与发展的过程与学生学习知识的过程等同起来，学生需要学习哪些知识，教师就相应要掌握这些知识。实体思维不仅预设了教师发展所应具备的客观知识，而且将教师主体及其教育实践活动排除在外，注重教师专业成长的结果，忽视教师发展的过程。
在对实体思维的批评中，逐渐形成了教师发展的实践思维观，并成为当代教师专业发展的新取向。教师如果离开了教育实践，就不可能真正走向自主成长，只有通过实践思维才能真正诠释与理解教师的专业发展。实践思维关注教师的实践过程甚于教师所应该掌握的客观知识本身，用实践过程看待教师成长，能把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而真正理解与把握教师发展。
（三）在教师素质上，质量标准要求越来越高
高质量的教育必然要求高质量的教师，正如英国教育家科克所说：“教育的质量取决于教师的质量，所有试图改进教育质量或使学校工作更具活力的努力，都必须完全立足于教师能力的提高。”
纵观国际教师教育改革的趋势，可以明显看出，对教师的素质要求越来越高。1985年，英国教育与科学部提交的《把学校办得更好》的白皮书写道：“由于教师对每个学生的能力和困难不够了解和理解，对学生能够取得什么成绩的期望变得模糊起来；教师指导常常是针对中等能力水平的学生，最好的学生受到限制，最差的学生又得不到帮助……”针对这种现状，改革的措施就是进一步加强教师的培养和培训，不断提升教师的专业化水平。自20世纪90年代以来，英国政府对小学教师应具备的教育胜任能力提出了更为具体的要求，同时，要求高等院校进一步密切与小学之间的合作。2001年，英国政府颁布《教学与学习：专业发展战略》，强调应该给与教师更多相关的、集中有效的专业发展，将专业发展置于学校改革的中心地位，以此提高教师的技能、知识和理解力。2002年，英国政府颁发了入职教师和在职教师的训练标准，并逐步构建了职前培养、入职辅导和职后提高一体化的教师专业发展体系。
世界发达国家在小学教师培养体系方面的特点为我国小学教师教育改革提供了参考，其主要启示如下：
第一， 小学教师教育的开放性和多元化已成为必然趋势
从单一模式过渡到综合模式，反映了时代的要求，是教师教育的进步和发展。师范教育体系在我国已有100余年的历史，传统的定向型培养模式已难以适应社会发展和教育变革的现实，因此，加大与世界发达国家教师教育体系的接轨力度、兼收并蓄、开放多元，已成为发展的必然趋势。
第二， 进一步重视小学教师实践能力的培养
在传统教师培养中，教师学的是“教的知识、教的技能与策略”，这种以能力为基础，强调结果而忽视过程的培养模式是僵化的，是一种实体式的思维方式，按照这种规格培养出来的师范毕业生，往往不能很快适应教学实际。事实上，教师要掌握的并不仅仅只是教的知识与技巧，更是教的艺术与智慧。教的艺术往往不是通过传授而形成的，它需要教师对其教育实践活动的持续反思与提升。表现在培养规格上，就是要重视教师的实践智慧，突出实践过程在教师培养中的重要作用。
第三， 确立高质量、高标准的小学教师培养规格
我国传统的中等师范学校在小学教师的培养问题上，一贯坚持“一专多能”的培养模式，随着学历层次的提高和学制的延长，本、专科层次小学教师培养院校基本强调“综合培养，分科发展”的思路，但在具体操作过程中，却各不相同，出现了定位不清、各自为政的现象。因此应特别强调，将高质量、高标准的教师素质要求，落实到培养规格上来，形成一个成熟、系统的小学教师教育培养模式，增加统一性和可操作性，建立相应的教师准入制度，以保证教师队伍质量。
[作者简介]
赵家春，男，1969年6月生于山东沂水，汉族，教育管理硕士学位，教育学高级讲师。
（一）在培养模式上，以非定向型和综合型为主
自教师培养制度建立以来，中小学教师的培养已历经了不同发展阶段，已基本形成定向型、非定向型、综合型三种不同的教师培养模式。定向型教师培养模式又称封闭型，是设立独立的师范教育体系来培养师资，其代表国家是前苏联。“这种模式的优点是学校的培养目标集中，办学效益较高，学生专业思想比较牢固，专业训练比较扎实。而不足之处表现在知识结构比较狭窄，学术水平较低，适应能力较差，容易造成学生的自我封闭。”
非定向型又称开放型，不设立专门的师范院校体系，而在综合大学附设师范学院或教育学院，实行“教师资格证书制度”，其代表国家为美国、德国。文、理等学院的学生，如有从教愿望，则到教育学院或师范学院选修教育类课程，并通过国家教师资格考试而获得证书，成为中小学教师。这种模式的优势是学术水平高，学生知识面宽，社会适应能力较强。其不足主要表现在国家难以掌控师资培养的数量，不利于专业思想教育和教育专业训练。
综合型教师培养模式又称混合型，是对定向型和非定向型模式的整合，以充分发挥各自的积极性，其代表国家为日本、法国、英国。
目前世界发达国家小学教师培养模式以非定向型和综合型为主。在美国，“为了保障教师质量，形成和创建了教师执照、教师资格证书，认可等制度。”法国小学教师的培养主要由师范学校承担，招收的学员主要来自于普通大学预科班的毕业生。日本的小学教师由国立教师教育大学、综合大学教育学部或短期大学培养，参加国家或地方考试合格后，才能获得的教师资格证书。英国政府也强调小学教师主要由教育学院培养，教育学院要朝综合性大学方向发展。
（二）在发展方向上，从实体思维向实践思维过渡
教师发展是世界教育改革与研究的前沿领域，近年，国外对教师发展的观念有了很大转变，这主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。实体思维，是指将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长。这种方式将教师学习与发展的过程与学生学习知识的过程等同起来，学生需要学习哪些知识，教师就相应要掌握这些知识。实体思维不仅预设了教师发展所应具备的客观知识，而且将教师主体及其教育实践活动排除在外，注重教师专业成长的结果，忽视教师发展的过程。
在对实体思维的批评中，逐渐形成了教师发展的实践思维观，并成为当代教师专业发展的新取向。教师如果离开了教育实践，就不可能真正走向自主成长，只有通过实践思维才能真正诠释与理解教师的专业发展。实践思维关注教师的实践过程甚于教师所应该掌握的客观知识本身，用实践过程看待教师成长，能把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而真正理解与把握教师发展。
（三）在教师素质上，质量标准要求越来越高
高质量的教育必然要求高质量的教师，正如英国教育家科克所说：“教育的质量取决于教师的质量，所有试图改进教育质量或使学校工作更具活力的努力，都必须完全立足于教师能力的提高。”
纵观国际教师教育改革的趋势，可以明显看出，对教师的素质要求越来越高。1985年，英国教育与科学部提交的《把学校办得更好》的白皮书写道：“由于教师对每个学生的能力和困难不够了解和理解，对学生能够取得什么成绩的期望变得模糊起来；教师指导常常是针对中等能力水平的学生，最好的学生受到限制，最差的学生又得不到帮助……”针对这种现状，改革的措施就是进一步加强教师的培养和培训，不断提升教师的专业化水平。自20世纪90年代以来，英国政府对小学教师应具备的教育胜任能力提出了更为具体的要求，同时，要求高等院校进一步密切与小学之间的合作。2001年，英国政府颁布《教学与学习：专业发展战略》，强调应该给与教师更多相关的、集中有效的专业发展，将专业发展置于学校改革的中心地位，以此提高教师的技能、知识和理解力。2002年，英国政府颁发了入职教师和在职教师的训练标准，并逐步构建了职前培养、入职辅导和职后提高一体化的教师专业发展体系。
世界发达国家在小学教师培养体系方面的特点为我国小学教师教育改革提供了参考，其主要启示如下：
第一， 小学教师教育的开放性和多元化已成为必然趋势
从单一模式过渡到综合模式，反映了时代的要求，是教师教育的进步和发展。师范教育体系在我国已有100余年的历史，传统的定向型培养模式已难以适应社会发展和教育变革的现实，因此，加大与世界发达国家教师教育体系的接轨力度、兼收并蓄、开放多元，已成为发展的必然趋势。
第二， 进一步重视小学教师实践能力的培养
在传统教师培养中，教师学的是“教的知识、教的技能与策略”，这种以能力为基础，强调结果而忽视过程的培养模式是僵化的，是一种实体式的思维方式，按照这种规格培养出来的师范毕业生，往往不能很快适应教学实际。事实上，教师要掌握的并不仅仅只是教的知识与技巧，更是教的艺术与智慧。教的艺术往往不是通过传授而形成的，它需要教师对其教育实践活动的持续反思与提升。表现在培养规格上，就是要重视教师的实践智慧，突出实践过程在教师培养中的重要作用。
第三， 确立高质量、高标准的小学教师培养规格
我国传统的中等师范学校在小学教师的培养问题上，一贯坚持“一专多能”的培养模式，随着学历层次的提高和学制的延长，本、专科层次小学教师培养院校基本强调“综合培养，分科发展”的思路，但在具体操作过程中，却各不相同，出现了定位不清、各自为政的现象。因此应特别强调，将高质量、高标准的教师素质要求，落实到培养规格上来，形成一个成熟、系统的小学教师教育培养模式，增加统一性和可操作性，建立相应的教师准入制度，以保证教师队伍质量。
[作者简介]
赵家春，男，1969年6月生于山东沂水，汉族，教育管理硕士学位，教育学高级讲师。