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大学是一个时刻散发出魅力的地方。除了“大楼”“大师”等关键词之外，对于学生而言，特色型的教学也是一个颇具诱惑力的话题。
其实，不论国外还是国内，大学教育的一个“通例”就是尽量不互相“复制”。有自信心的大学总会有自己的“拿手好戏”，而且具有较大的“识别度”，并且形成“口碑”。以笔者所知，日本的大学里，就中国文学的课程而言，京都大学的“元曲研究”课、日本东北大学的“中国古代小说研究”课、九州大学的“白居易研究”课，等等，都在日本的“汉学界”很有名气，而这些课程是面向本科生的，各有特色，分别是这些大学的“招牌课程”。至于国内，我们熟知的是，北大有北大的教学特色，清华有清华的教学特色等等，不一而足。我们读前辈学人的回忆录，或者听前辈师长的忆述，每每感受到不同的大学、不同的教师都各具个性，如在民国期间的中央大学任教的戏曲专家吴梅先生的戏曲课，当时可算是在全国范围内最具“特色”的文科课程之一。吴先生家藏丰富的古代戏曲作品，精于戏曲文学鉴赏，本人又是昆曲行家，深通音律。他的课不仅讲授戏曲文学，也教授唱法，尤其是如何“拍曲”，其弟子多能唱昆曲，与此有莫大的关系。我的老师王季思教授生前就曾在多次闲谈里谈及他们这些“吴门弟子”当年追随吴梅先生学习研究戏曲史、领会戏曲艺术精髓的往事、趣事。他们都是本科生，而是“研究生”，可按照如今的教学模式来说，吴梅先生当年教本科课程，却已经有给“研究生”上课的味道了，换言之，其课程讲授突出了“专”与“精”二字，而且，还具有“非主流”的特色。可以想见，其肘的大学管理比较尊重教师的专长与个性，同时受到“五四”精神的启蒙，允许大学教师在大学的课堂上讲授过去绝对“不入流”的戏曲，这在“五四”之前是不可想象的事情。大学的特色型教学与时代风云还有着不可忽视的关系。
如果说，在有的时期，特色型教学主要体现在任课教师的学术个性上，那么，在另外的一些时期，尤其是“文革”结束以后，中国大学教育的多元化发展的趋势更为明显，特色型教学就不一定只是局限在教师的学术个性上了。在具体的实践中，教育工作者开放思路，分工合作，以集体的力量开创新的具有特色的教学模式，也就成为大学教育的一种新的方向。比如说，就笔者所知，中山大学中文系对于本科一年级学生的“百篇作文”写作训练，是一个具体的“个案”。
这一“个案”要从“文革”结束后讲起。自1977年以来，我国恢复高考招生，中山大学中文系的本科课程里曾经有写作课，且有专任教师，其后，课程结构改革与调整，写作课停止了。可不上写作课并不等于放弃对学生的写作训练，当时中文系领导采取了一个变通的做法，带有一定的“实验”性质，同时也是出于某种难得的机缘，于1985年让本科生与当时驻守在中越边境的解放军战士“一对一”地相约长期通信，长短不拘，一来密切军民关系，二来借以训练学生的写作能力，一举两得。尤其是学生与士兵是“同龄人”，有很多共同关心的话题，也有各自不同的成长经历，恰好构成一定的“互补”关系。你来我往，书信互通，越积越多，编订成册，是为《同龄人两地书》，成为一项很有特色的“教学成果”。受此启发，系领导结合多年来对写作教育的思考，提出在大一阶段要求学生在各自的导师指导下写作150篇作文的构想，带有“强化训练”的意图，并且计算学分，就从刚入学的1986级开始实施。而就教师来说，每一位中文系的教师都是自己所负责的学生的“写作导师”，形成“一对一”的师生关系。这可是从来没有过的“写作课”。
对于1986级的学生来说，写作150篇作文是“闻所未闻”的挑战，也是“压力山大”的任务。不过，系领导也考虑到学生的实际情况，买事求是，在买行了一段时间后适时地做出了重要的调整，减去50篇，适度地为学生“减负”，于是就定为100篇，并一直沿用至今。
上世纪80年代以来，国内的“应试教育”之风越来越盛行，大一学生都是从“应试教育”的背景下进入大学的。怎样让学生们摆脱“应试教育”的“格套”，是摆在中山大学中文系的导师们面前的突出问题。要写“规定动作”的100篇作文，没有事先设定好的“命题”或“话题”，也不必按照高中老师所教的“套路”行事，这是为学生“解套”的前提。同时，导师会根据在谈话之间所掌握到的学生的具体情况，如家乡的情景、家庭的状况、自身成长过程里的点点滴滴，等等，加以点拨，因人而异，让学生更多地认识自己，“反刍”成长经历，开发自己的“写作素材库”，真正将所见所闻、所知所感转化为自己取之不尽的写作素材。在此转化过程中学生及时捕捉写作灵感，积极酝酿写作冲动，体验“主动作文”的乐趣，摆脱“被动作文”的窘况。同时，作文可以写得奔放一点，可以写得“自我”一些，只要有真情实感，有真知灼见，无需顾虑老师如何“打分”。这样的“解套”策略使得学生以放松的心态写出一个真实的“自我”，而不再是迁就“格套”的“伪自我”，不再戴上某种讨好别人的“人格面具”，也就不再患得患失了。这对于纠正“应试教育”所带来的某些负面影响有着积极的意义。
“一对一”的师生关系，还有一个明显的好处，是便于导师及时、随时发现学生的特点和写作个性。在导师的引领下，以适当的方式对学生补偏救弊，既培育写作个性，又尽量避免一些不必要的写作瑕疵，每每可以渐入佳境。
如此“特色型教学”，其基本特色就是兼顾了学生的写作能力与写作个性，二看都得到了良好的发展。有一位中山大学中文系已经毕业的学生，在总结自己经过百篇写作训练的心得时写道：“回望来时的路，那青涩笔触的成长轨迹历历在目：第一批百篇（作文）的青稚，第二批百篇的中规中矩，第三批百篇的蜕变，第四批百篇的飞跃，一步步，文章渐渐融入血液，活在笔下，畅快淋漓。笔走龙蛇，写自己的故事，书自己的情感，记录自己的心灵成长。大一那年，百篇之艰苦，亦如绳亦如砺，木受绳则直，金就砺则利，文经百篇，修为精进矣。”这可是一位“过来人”的心声，很有成长过程中的“层次感”，其感念之意也溢于言表。其实，可以进一步说的是，中山大学中文系的学生一般都会在大二以后继续注意写作习惯与写作感觉的后续养成。他们在大一的时候“苦”过，也“甜”过；苦与甜相互依倚，由苫转化为甜，转化为“习惯”，成为他们的一笔不小的人生财富。多年来。不少学生在学期间到平面媒体实习，往往出手不凡，写出了不少见诸报刊的文章，甚至是报刊的有些重要的选题也是由学生“主笔”，可见其写作能力已经得到社会的认可。这对于学生来说足以增强信心，有利于他们来日的不断进取。
大学里的“特色型教学”，是一个难以穷尽的话题，每一所大学都会有自己的与众不同的“本事”，这些“本事”往往与任课教师的学术个性或该校的学术传统相关，也会与教师群体的集体智慧密不可分。而且，一般来说，这一类“特色型教学”每每能够与时俱进，时代的变化、教育理念的更新，都会催生出新的、更新的“特色型教学”，我想这就是大学的魅力得以不断延续的奥妙吧。
其实，不论国外还是国内，大学教育的一个“通例”就是尽量不互相“复制”。有自信心的大学总会有自己的“拿手好戏”，而且具有较大的“识别度”，并且形成“口碑”。以笔者所知，日本的大学里，就中国文学的课程而言，京都大学的“元曲研究”课、日本东北大学的“中国古代小说研究”课、九州大学的“白居易研究”课，等等，都在日本的“汉学界”很有名气，而这些课程是面向本科生的，各有特色，分别是这些大学的“招牌课程”。至于国内，我们熟知的是，北大有北大的教学特色，清华有清华的教学特色等等，不一而足。我们读前辈学人的回忆录，或者听前辈师长的忆述，每每感受到不同的大学、不同的教师都各具个性，如在民国期间的中央大学任教的戏曲专家吴梅先生的戏曲课，当时可算是在全国范围内最具“特色”的文科课程之一。吴先生家藏丰富的古代戏曲作品，精于戏曲文学鉴赏，本人又是昆曲行家，深通音律。他的课不仅讲授戏曲文学，也教授唱法，尤其是如何“拍曲”，其弟子多能唱昆曲，与此有莫大的关系。我的老师王季思教授生前就曾在多次闲谈里谈及他们这些“吴门弟子”当年追随吴梅先生学习研究戏曲史、领会戏曲艺术精髓的往事、趣事。他们都是本科生，而是“研究生”，可按照如今的教学模式来说，吴梅先生当年教本科课程，却已经有给“研究生”上课的味道了，换言之，其课程讲授突出了“专”与“精”二字，而且，还具有“非主流”的特色。可以想见，其肘的大学管理比较尊重教师的专长与个性，同时受到“五四”精神的启蒙，允许大学教师在大学的课堂上讲授过去绝对“不入流”的戏曲，这在“五四”之前是不可想象的事情。大学的特色型教学与时代风云还有着不可忽视的关系。
如果说，在有的时期，特色型教学主要体现在任课教师的学术个性上，那么，在另外的一些时期，尤其是“文革”结束以后，中国大学教育的多元化发展的趋势更为明显，特色型教学就不一定只是局限在教师的学术个性上了。在具体的实践中，教育工作者开放思路，分工合作，以集体的力量开创新的具有特色的教学模式，也就成为大学教育的一种新的方向。比如说，就笔者所知，中山大学中文系对于本科一年级学生的“百篇作文”写作训练，是一个具体的“个案”。
这一“个案”要从“文革”结束后讲起。自1977年以来，我国恢复高考招生，中山大学中文系的本科课程里曾经有写作课，且有专任教师，其后，课程结构改革与调整，写作课停止了。可不上写作课并不等于放弃对学生的写作训练，当时中文系领导采取了一个变通的做法，带有一定的“实验”性质，同时也是出于某种难得的机缘，于1985年让本科生与当时驻守在中越边境的解放军战士“一对一”地相约长期通信，长短不拘，一来密切军民关系，二来借以训练学生的写作能力，一举两得。尤其是学生与士兵是“同龄人”，有很多共同关心的话题，也有各自不同的成长经历，恰好构成一定的“互补”关系。你来我往，书信互通，越积越多，编订成册，是为《同龄人两地书》，成为一项很有特色的“教学成果”。受此启发，系领导结合多年来对写作教育的思考，提出在大一阶段要求学生在各自的导师指导下写作150篇作文的构想，带有“强化训练”的意图，并且计算学分，就从刚入学的1986级开始实施。而就教师来说，每一位中文系的教师都是自己所负责的学生的“写作导师”，形成“一对一”的师生关系。这可是从来没有过的“写作课”。
对于1986级的学生来说，写作150篇作文是“闻所未闻”的挑战，也是“压力山大”的任务。不过，系领导也考虑到学生的实际情况，买事求是，在买行了一段时间后适时地做出了重要的调整，减去50篇，适度地为学生“减负”，于是就定为100篇，并一直沿用至今。
上世纪80年代以来，国内的“应试教育”之风越来越盛行，大一学生都是从“应试教育”的背景下进入大学的。怎样让学生们摆脱“应试教育”的“格套”，是摆在中山大学中文系的导师们面前的突出问题。要写“规定动作”的100篇作文，没有事先设定好的“命题”或“话题”，也不必按照高中老师所教的“套路”行事，这是为学生“解套”的前提。同时，导师会根据在谈话之间所掌握到的学生的具体情况，如家乡的情景、家庭的状况、自身成长过程里的点点滴滴，等等，加以点拨，因人而异，让学生更多地认识自己，“反刍”成长经历，开发自己的“写作素材库”，真正将所见所闻、所知所感转化为自己取之不尽的写作素材。在此转化过程中学生及时捕捉写作灵感，积极酝酿写作冲动，体验“主动作文”的乐趣，摆脱“被动作文”的窘况。同时，作文可以写得奔放一点，可以写得“自我”一些，只要有真情实感，有真知灼见，无需顾虑老师如何“打分”。这样的“解套”策略使得学生以放松的心态写出一个真实的“自我”，而不再是迁就“格套”的“伪自我”，不再戴上某种讨好别人的“人格面具”，也就不再患得患失了。这对于纠正“应试教育”所带来的某些负面影响有着积极的意义。
“一对一”的师生关系，还有一个明显的好处，是便于导师及时、随时发现学生的特点和写作个性。在导师的引领下，以适当的方式对学生补偏救弊，既培育写作个性，又尽量避免一些不必要的写作瑕疵，每每可以渐入佳境。
如此“特色型教学”，其基本特色就是兼顾了学生的写作能力与写作个性，二看都得到了良好的发展。有一位中山大学中文系已经毕业的学生，在总结自己经过百篇写作训练的心得时写道：“回望来时的路，那青涩笔触的成长轨迹历历在目：第一批百篇（作文）的青稚，第二批百篇的中规中矩，第三批百篇的蜕变，第四批百篇的飞跃，一步步，文章渐渐融入血液，活在笔下，畅快淋漓。笔走龙蛇，写自己的故事，书自己的情感，记录自己的心灵成长。大一那年，百篇之艰苦，亦如绳亦如砺，木受绳则直，金就砺则利，文经百篇，修为精进矣。”这可是一位“过来人”的心声，很有成长过程中的“层次感”，其感念之意也溢于言表。其实，可以进一步说的是，中山大学中文系的学生一般都会在大二以后继续注意写作习惯与写作感觉的后续养成。他们在大一的时候“苦”过，也“甜”过；苦与甜相互依倚，由苫转化为甜，转化为“习惯”，成为他们的一笔不小的人生财富。多年来。不少学生在学期间到平面媒体实习，往往出手不凡，写出了不少见诸报刊的文章，甚至是报刊的有些重要的选题也是由学生“主笔”，可见其写作能力已经得到社会的认可。这对于学生来说足以增强信心，有利于他们来日的不断进取。
大学里的“特色型教学”，是一个难以穷尽的话题，每一所大学都会有自己的与众不同的“本事”，这些“本事”往往与任课教师的学术个性或该校的学术传统相关，也会与教师群体的集体智慧密不可分。而且，一般来说，这一类“特色型教学”每每能够与时俱进，时代的变化、教育理念的更新，都会催生出新的、更新的“特色型教学”，我想这就是大学的魅力得以不断延续的奥妙吧。