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摘要：普及学前教育是未来10年国家教育发展的一大重点。学前教育的大力发展，必然带动对高素质学前教育师资的大量需求。新形势下，学前师范教育应大力发展本科教育，加强职后培训，逐步构建终身教育体系；通过推广艺术考试和文化考试相结合的招生方式，从生源上确保人才培养目标的实现；以培养理论型与技能型相结合的应用型师资为总目标，注重总体目标与分方向目标的有机结合，使学生学有所专、学有所长、学有所好；通过构建“平台+模块”的“理论、能力、素质一体化”课程体系，贯彻落实培养目标；通过树立“全程式”教育实践观念，構建学校与行业共育的多形式、循序渐进的实训体系，提高学生的实践能力。
关键词：学前教育；师资培养；应用型；本科院校
学前教育是国家教育事业的重要组成部分，作为指导全国教育改革和发展的纲领性文件，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》相比以往的规划纲要更加强化了学前教育的内容，明确提出“到2020年，普及学前一年教育，毛入园率达到95%；基本普及学前两年教育；有条件的地区普及学前三年教育”。普及学前教育，既是规划纲要的一大亮点，也是未来10年国家教育的一大重点，意义十分重大。基础教育作为国家教育体系的基础，由学前教育、义务教育、高中教育三方面组成，学前教育正是基础的基础，如果不加强，必将影响整个基础教育的质量。据统计，未来10年，我国预计有5000万儿童需要进入幼儿园读书，而近年来学前儿童“入园难”、“入园贵”的问题却日益突出，成为各级各类教育的“短板”，投入不足、资源短缺、城乡发展不平衡等因素长期制约我国学前教育的健康发展。如何解决“入园难”和“入园贵”问题，让更多的适龄儿童能够进入教育质量有保证、安全、廉价的幼儿园接受教育，是当前中央和地方政府有关部门发展教育和改善民生工作的重要内容[1]。总体而言，未来10年，社会对学前教育的需求是刚性的，增长趋势非常明显。学前教育的大力发展，必然带动对学前教育师资的大量需求，各级各类学前教育师资培养机构应对社会需求，培养合格的学前教育师资，是当前亟需解决的重要课题。
要摆脱目前本科学前师范教育面临的困境，除了改变社会对学前教育的认识，提高对学前教育的认可度、关注度和回报率之外，最关键的还是要从本科学前师范教育人才培养体系的改革与创新入手，切实提高学前教育本科生的质量，使之满足当前社会对学前教育师资的需求。
一、培养层次：大力发展本科教育，加强职后培训，逐步构建终身教育体系
就学前师范教育的培养层次看，综观世界各国，幼儿教师学历层次的提升是教育改革大势所趋。我国20世纪80年代幼儿教师的学历要求是中专毕业，20世纪90年代开始推进三、二分段和五年一贯制的大专学历教育，希望用10年左右时间普及大专并向本科学历目标过渡，到2020年达到本科化，并有部分研究生成为幼教师资队伍的骨干力量，实现与国际接轨的目标[5]。实际上，现在的早教机构越来越多，对学前教育师资的要求越来越高，大专生相对于本科生来说，在理论修养上还有所欠缺，遇到各种复杂问题的应对能力不足，只要本科生实现理论知识与实践技能的有机融合，就完全可以给学前教育带来新的理念和创造力，正是当前学前教育需要的人才。因此，本科层次是当前学前教育师资培养的主流层次。
在加强全日制本科学前教育师资培养的同时，应加强学前教育师资的职后培训，逐步构建终身教育体系。高等院校应充分发挥其学术和人力资源优势，在幼儿教师职前培养和职后培训中发挥重要的作用。在学前教育师资的职后培训中，开展多层次、多渠道、多规格、多形式的学历教育与非学历教育相结合、长期与短期培训相辅助的继续教育，将最新学术思想、教育观念、教育方法、策略与科研成果及时推广，介绍给广大学前教育实践工作者，更新其教育理念，增强其教育能力，提高其整体素质，以此促进学前教育师资水平的整体提高[5]。
二、招生方式：推广艺术考试和文化考试相结合的招生方式
从社会需求来看，学前教育专业要求学生既有较高的文化知识水平，又要有一定的艺术素养。因此，招生时不仅要考虑学生有较高的文化素养，也要兼顾学生的艺术素养。过去在本科线上面向普高招生的方式，虽然使生源文化素质有了保证，但因缺乏对考生艺术素养的考核，生源素质难以达到学前教育专业的特殊要求，即使在本科期间开设了较大比重的艺术类课程，但由于学生已错过艺术启蒙的最佳年龄，进入大学以后才开始的艺术训练难以达到学前教育专业人才培养的目标。这也直接导致了本科毕业生的艺术技能比较薄弱，在就业竞争中处于不利地位。对口招生方式是解决这一问题的有效方式，通过从中师、幼师招收学生，在一定程度上保证了考生的艺术素养，但近年来由于中师、幼师生源质量下降，考生的文化素质达不到学前教育专业的培养要求，满足条件的学生为数不多，对口招生方式存在相当的局限性[4]。因此，高等院校本科学前教育专业的招生方式应跟随形势需要作适当的改革，以从生源上保证培养目标的实现。
笔者认为，可结合普高招生和对口招生两种招生方式的特点，采取艺术考试和文化考试相结合的方式进行招生。学前教育专业不仅要求学生具有较高的理论水平和科研能力，而且从其专业特性出发，充分考虑学前教育的职业特点和幼教师资的素质要求，也要求学生注重艺术技能技巧的培养和实践能力的锻炼，二者缺一不可[6]。采取艺术考试和文化考试相结合的方式进行招生，让考生首先参加音乐或美术专业考试，术科考试合格的考生，采取自愿报名的方式，按照全国普通高考的文化分数单独划线，从高到低择优录取。文化分数线可略低于文科类本科线而高于艺术类本科线，专业分数线可在普通艺术类专业之下而在术科考试合格线之上。这样录取的学生，由于已具有一定的艺术基础，进入本科学习阶段，既有专业技能技巧的训练和提升，又有扎实的文化和教育理论的学习，完全可以培养成为既有较高的、系统的专业理论知识和科研能力，又有较高教育技能和艺术技能的人才。应该说，这种新的招生方式有利于从生源上确保高等院校本科学前教育专业人才培养目标的实现，可予以推广。 三、培养目标：以培养理论型与技能型相结合的应用型师资为总目标，注重总体目标与分方向目标的有机结合
培养目标是人才培养的核心理念，关系到人才培养的质量。前面分析，长期以来，本科学前教育专业的培养目标一直主要定位在培养中等幼儿师范学校教育学科的教师、幼儿教育行政部门管理人员及幼儿教育科研人员上，这样的目标定位已不能适应新时期社会发展的需要。本科学前教育专业应改变狭隘的专业意识，本着理论与实践并重、观念与技能并重、学历与能力并重的原则，培养理论；型与技能型相结合的应用型学前教育专门人才，体现学前教育的专业特色，提高学前教育的专业品位，并逐步建立起具有多层次、多形式、多元化的开放性立体交叉培养目标的学前教育师资培训体系[3]。这是理论上较为理想的一个总的培养目标，是本科学前教育需要努力实现的培养方向。然而从实际上看，这样的目标定位却可能存在过于宽泛的问题，要求学生既有较系统的专业理论，又要有扎实的专业技能，要想在四年中真正培养出上述培养目标中所规定的宽泛的全能型人才，是具有较大难度。反而，过于求大求全的目标在实际操作中有可能无从把握，难以具体实施，最终造成学生自我专业定位的偏差。因此，笔者认为，在确定以上培养总目标的前提下，可按照学生的专业发展方向，确定分方向的培养目标，做到有所侧重。例如，对于有志于从事学前教育管理和研究工作的学生，其培养目标应偏重于理论性知识的掌握和科研能力的培养；对于有志于从事学前教育一线教师的学生，其培养目标应偏重于良好的教育技能和保育技能的培养。只有做到总目标和分目标的有机融合，才能在人才培养的过程中做到有的放矢，使学生学有所专、学有所长、学有所好，最终实现培养目标。
就培养目标的具体构成而言，笔者要着重强调一下两个重要组成要素：事业心和心理素质。
培养和树立堅定的事业心是学前教育师资培养的重要目标。早在1989年，澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士就曾指出，未来人需要有三张教育通行证，即学术、职业、事业心，才能获得事业的成功。他认为培养有事业心的人应当成为一种教育制度的主要目标。学前教育这个特殊的职业，面对的教育对象是一群天真无邪、身心发育尚未成熟、知识经验贫乏而又充满好奇、求知欲较强的学前儿童，只有具有强烈的事业心和责任意识，才能对幼儿充满爱心，不会被孩子的淘闹、消极情绪等所影响，全身心地投入幼教工作，不断完善和实现自身的专业发展。
形成良好的心理素质和人格特征也是学前教育师资培养的重要目标。对于教育对象而言，学前教育老师必须具有较为丰富的心理知识和素养，才能了解幼儿的心理动态，实现有效的教育。对于教师本身而言，幼教职业在时间上具有延续性，在空间上具有广延性，在性质上具有琐细性，操心、繁杂的日常管理和教育，使教师在与幼儿的交往中要耗费大量的心力；同时，在教育教学中平凡的角色责任与心目中的远大理想的冲突，会导致其产生很大的压力，只有具有较强的心理素质和人格特征，即积极、主动、乐观、自信、灵活、宽容，才能面对竞争的压力和工作的挫折，努力改善日常生活的氛围，调节紧张压抑的情绪，这是更好地从事幼教工作的有力支撑[7]。
四、课程设置：构建“平台+模块”的“理论、能力、素质一体化”课程体系
加强课程建设是落实培养目标的基本保证，高等院校本科学前教育专业既具有师范性，也具有职业性，这两个特性是由人才培养目标决定的，由于学前教育对师资有特殊的专业知识和职业技能要求，因此，本科学前教育专业的课程建设必须在师范性与职业性之间寻找到平衡点[8]。笔者认为，当前本科学前教育专业课程建设的改革应突破传统的由基础理论课程、专业性课程、技能型课程、实践性课程等课程类别简单组合而成的课程系统，要以能力培养为核心，从社会需求对人才的知识与能力结构要求出发，突出课程体系的实用性，着重打造专业理论课程、专业能力课程、专业素质课程，构建“平台+模块”的“教、学、做一体化”课程体系。
具体而言，所谓“平台”，即是所有学前教育专业学生都必须学习的基础性知识。平台课程由公共基础平台课程和专业基础平台课程两部分构成。“公共基础平台课程”是指国家统一要求的课程，它主要包括政治理论课程、通识文化课程（包括基本知识、能力、素质方面的课程，如大学英语、大学语文、计算机应用、公共体育、心理健康等）、教师教育课程（如心理学、教育学、教学法等）。公共基础平台课程主要是奠定通识基础，以达到国家规定的素质要求，是保证培养规格的前提条件。“专业基础平台课程”是指学前教育专业学生达到专业知识要求必修的基础课程，主要包括“专业理论必修模块”和“专业技能必修模块”，“专业理论必修模块”主要包括学前教育的基本理论，如幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿管理学等与幼儿身心发展和教育密切相关的专业基础知识，主要使学生具备学前教育所必须的专业知识结构；“专业技能必修模块”主要包括学前教育相关的各种基础性技能，如声乐、舞蹈、美术、游戏等等，主要使学生具备学前教育所必须的专业技能结构。公共基础平台和专业基础平台之间，在时序上具有层次递进关系，在课程设置上具有整合分列的内融关系，在人才培养的要求上具有基础保证的作用。通过平台课程的教学，可达到国家对学前教育人才规格要求的基本预设目标，体现专业人才培养的基本要求，是具有普遍意义的教学预设方案[9]。
“模块”课程主要指涉及理论、方法、技能、管理等多方面的选修课，主要包括“专业方向选修模块”、“不限专业任意选修模块”和“实践性教育活动模块”等模块课程，是学生在修完平台课程基础上自主选择的课程。模块课程的核心部分是专业方向课程，学生可以根据自己的特长和爱好，选择适合自己的模块性课程进行修读。模块课程的设置解决了传统教学计划过于集中、统得过死、缺乏个性的问题，一方面增强了专业的社会适应性，拓宽了专业的市场需求；另一方面为学生个性化知识的发展开辟了通道，使其知识结构更具个性化的特点。 在构建“平台+模块”课程体系的过程中，要注重理论、能力、素质的相辅相成，凸显实践取向和可持续发展能力，注重培养学生的实践与创新能力、职业核心能力与专业特长。笔者认为要注重解决一下三个问题：
一是要注重课程内容的基础化。基础化是指对于学前教育从业人员具有实际应用价值的基础，包括教育理论基础和基本技能基础。课程内容的基础化并不是强调“量”的增加，也不是课程与课程的简单堆积，而是侧重“质”的提高，强调内容的实用性。通过调整课程结构、更新教学内容、提高教学效率、改进教学方法，完成课程的基础化目标。
二是要注重课程建设的开放化。学前教育专业最明确的目标指向是幼儿园教育，幼儿园的课程资源是丰富多彩的，每个幼儿园都有自己的资源优势，学前教育课程建设必须与一线幼儿园进行零距离接触，可以通过“产学研”的形式，与学前教育机构合作开展课程研究，从中吸取丰富的营养，才能不断优化课程体系，促进课程的时效性和实效性。
三是要注重显性课程和隐性课程的结合。显性课程和隐性课程是课程系统的两个方面，二者相互依存、相互联系、相互转化、相互补充，以不同方式在不同层面对学生施加教育：显性课程是学生学习自主性和能动性在指导教师的引领和激发下表现出来的；而隐性课程则是在无师自学的过程中， 由学生自行决定、自由实施的无目的或无意识的学习行为。在本科学前教育专业的课程体系中，在科学地设置为学生将来从事学前教育工作提供可持续发展潜力的显性课程的基础上，将无课堂的全开放性的隐性课程纳入到课程体系中，形成全方位、立体化、多层次、宽领域的隐性教育课程，使学前教育教师的专业技能在潜移默化的过程中得以提高[10]。例如，通过高尚和谐的师德师风建设，建立新型师生关系，努力以师长的高尚人格和良好师德去熏陶、感化学生，帮助学生塑造完美的人格；通过专业特色突出的校园文化、校园环境建设，根据学前教育专业的人才培养要求，精心组织举办文化节、艺术节等大型活动以及鼓励开展形式多样的社团活动，寓教于乐，提高学生的专业理论素养和艺术技能；通过举办主题交流班会、成立合作性学习小组等生生互动隐性课程，在学生之间建立起健康的人际关系……总之，要冲破传统教学思想束缚，在书本、课堂、校园、家庭、社会等各个方面、各个环节去大胆利用、挖掘、开发、创造隐性课程，让学生通过隐性课程实现“创造在活动中激发、思想在活动中升华、教学效果在活动中反馈、专业技能在活动中提高”的目的。
五、实践教学：树立“全程式”教育实践观念，构建学校与行业共育的多形式、循序渐进的实训体系
教育实践是师范教育的一个重要环节，对于学前师范教育来说，更是不可缺少的重要组成部分。教育实践可以让学生充分了解学前教育各方面的工作，把理论学习与教育实践紧密结合起来，引导学生在教育实践中领会理论，活用理论，巩固学生的专业思想。通过教育实践，让学生直接参与幼儿园的保教工作，使學生尽早进入职业角色，积累职业经验，为今后的工作奠定扎实的基础。特别是在就业竞争日益激烈的形势下，通过加强实践教学提高学生的教学和保育能力，是提高毕业生就业竞争力的最有效手段。笔者认为，学前师范教育的实践教学应突破以往的“间断性见习+最后一学期实习”的模式，树立贯穿大学四年的“全程式”教育实践观念，加强与一线学前教育培训机构的联系，不断丰富实践形式，构建学校与行业共育的多种层次、循序渐进的实训体系。
理论与实践是辨证统一并且相互促进提高的，毛泽东同志曾指出：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度”。“全程式”教育实践理念正是按照“循序渐进，反复实践”这一理论基点形成的，将教育实践延伸到整个大学四年中，分为“初步体验、模拟演习、实战演练、反思提高”四个阶段。
初步体验阶段：主要安排在1—3学期，采取现场见习的形式，每学期安排一次为期一周的见习，增强学生对于学前教育职业的感性认识。这一阶段除了见习之外，可以在寒暑假安排义教活动，让每个学生到幼儿园进行1—2次实际课堂教学。通过这一阶段的训练，使学生对学前教育职业的特点有了初步认识，使他们深切体会到，要成为一名合格的教师并非易事，除了加强专业理论课的学习外，还要学习和掌握教育理论和规律，加强职业技能训练等等，这不仅使他们及早对学前教育职业特点有了初步的感性认识，而且使他们自觉地加强专业理论、教育理论的学习和教师技能的训练，增强他们的学习积极性和主动性。
模拟演习阶段：在经过第一阶段对教育基础理论的学习和教学基本技能的训练之后，第4—5学期可安排学生进一步强化教学技能的训练。这一阶段的学习要和一线的学前教育紧密结合，要让学生了解到最新最前沿的学前教育动态，逐步培养教学研究、教学反思的能力。可采用聘请导师的方法，请幼儿园有经验的优秀教师不定期给学生开讲座，安排学生到幼儿园听公开课，学习优秀教师的教学方法、教学理念。期间，可安排学生进行义教活动，在实践中体验和训练教学方法和技巧，并及时进行反思和对比，不断加以改进，逐步形成自己的教学风格。这一阶段，可结合学前教育发展动态，在校内实训场地穿插进行一些特色技能实训，如在心理学实验室、奥尔夫音乐实训室、蒙台梭利实训室、亲子教育实训室、育婴实训室等开展有针对性的实训，使学生在比较真实和仿真模拟的职业环境中得到技能训练，并形成良好的职业情感、职业纪律和职业心理。
在此之后，可在第6学期进入模拟阶段，主要是微格教学和实践活动周等相结合，通过组织教学、看上课录象、评课、说课等方式，逐步改进自己的教学。通过第二阶段的实习，使学生进一步熟悉教学环节，教学能力得到进一步加强，学生对学前教育的职业内涵有了进一步的理性认识，也具备了初步的教研能力。
实战演练阶段：实战演练安排在第7学期进行，一般要持续8周。这一阶段，要求实习生要以一名幼儿园教师的姿态出现，从严要求自己，与前面两个阶段的实践活动不同，这一阶段的实习是一次综合性的、全方位的实习，要求学生在教育理论和教材教法的指导下，进行规范教学，最终达到教学能力、教学水平和教学效果的全面提升。 在这里特别要提一下“实习支教”，国家教育部2007年在《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中，要求所有高年级师范生到农村中小学进行不少于一学期的教育实习支教，置换农村教师出来继续教育。笔者认为，学前教育专业的实习完全可以借鉴“实习支教”的模式。一方面，目前无论是在城市还是农村，幼儿园的师资力量严重缺乏，让学前教育师范生到幼儿园实习支教一学期，可以间接充实幼儿园的师资力量，也给毕业生搭建了一个难得的展示和就业平台，让幼儿园和毕业生有更多的接触和了解，甚至可以提前签订就业合同；另一方面，幼儿园的师资也可以借此机会到高校进行深造，进一步提升自身的专业水平。这是一种双赢的实践模式，应予以积极发展。
反思提高阶段：这一阶段，要求实习生根据指导教师的评价和建议，对实战演练阶段中的各项工作进行反思，找出自身的不足之处，明确自己在今后需要努力加强的环节。学生要明确这样的观点，教育实习不是终结性的教育环节，而是自身教师专业成长过程中的重要一环，参加教育实习，不是完成既定的任务拿到满意的分数就可以了，而是要对教育实习进行认真的反思，提出有建设性的意见，促使自身教学能力的不断提高。
总之，大力发展学前教育是未来10年内我国教育发展的一大重点，做好高等院校本科学前教育师资的培养工作是发展学前教育的根本保障，只有根据国情确定培养层次、改革招生方式、制订科学的培养目标、构建师范性与职业性并重的课程体系和“全程式”的实践教学体系，方能从根本上解决当前本科学前教育存在的问题，真正实现人才培养与社会需求的完美对接。
參考文献：
[1]“教改纲要”体现三大亮点 学前教育目前亟待加强[J]，教育发展研究，2010/Z2
[2]彭世华.全国教育科学“十五”规划教育部一般课题《学前教育专业专科人才培养的研究》开题报告[J]，徐特立研究——长沙师范专科学校学报，2007.01
[3]李瑞华.我省高师学前教育师资培养中的问题与思考[J]，青海师范大学学报（哲学社会科学版），2007.03
[4]朱桂梅.略谈高师学前教育本科生就业现状与对策[J]，徐特立研究——长沙师范专科学校学报，2008.03
[5]吕平.关于学前教育师资培养的实践与思考[J]，师资培养，2004.05
[6]杨莉君，曹 莉.本科学前教育专业人才培养模式的重建[J]，湖南师范大学教育科学学报，2009.07
[7]徐东霞.论学前教育师资培养存在的问题及其对策[J]，文教资料，2008.011
[8]王振宇，庞建萍.论我国幼师转型与学前教育专业课程建设[J]，幼儿教育（教育科学），2009.04
[9]赵复查.地方高校“平台+模块”人才培养方案的探索[J]，内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007.03
[10]张建波.试论学前教育新师资的教师专业技能培养[J]，理论观察，2009.03
基金项目：广东省高等教育教学研究和改革2014年度项目《应用型教师教育人才培养模式的研究与实践》
作者简介：林浩亮（1979—），男，硕士，广东韩山师范学院教育发展研究院副院长，研究员，主要研究方向为教师教育、教师专业发展。
关键词：学前教育；师资培养；应用型；本科院校
学前教育是国家教育事业的重要组成部分，作为指导全国教育改革和发展的纲领性文件，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》相比以往的规划纲要更加强化了学前教育的内容，明确提出“到2020年，普及学前一年教育，毛入园率达到95%；基本普及学前两年教育；有条件的地区普及学前三年教育”。普及学前教育，既是规划纲要的一大亮点，也是未来10年国家教育的一大重点，意义十分重大。基础教育作为国家教育体系的基础，由学前教育、义务教育、高中教育三方面组成，学前教育正是基础的基础，如果不加强，必将影响整个基础教育的质量。据统计，未来10年，我国预计有5000万儿童需要进入幼儿园读书，而近年来学前儿童“入园难”、“入园贵”的问题却日益突出，成为各级各类教育的“短板”，投入不足、资源短缺、城乡发展不平衡等因素长期制约我国学前教育的健康发展。如何解决“入园难”和“入园贵”问题，让更多的适龄儿童能够进入教育质量有保证、安全、廉价的幼儿园接受教育，是当前中央和地方政府有关部门发展教育和改善民生工作的重要内容[1]。总体而言，未来10年，社会对学前教育的需求是刚性的，增长趋势非常明显。学前教育的大力发展，必然带动对学前教育师资的大量需求，各级各类学前教育师资培养机构应对社会需求，培养合格的学前教育师资，是当前亟需解决的重要课题。
要摆脱目前本科学前师范教育面临的困境，除了改变社会对学前教育的认识，提高对学前教育的认可度、关注度和回报率之外，最关键的还是要从本科学前师范教育人才培养体系的改革与创新入手，切实提高学前教育本科生的质量，使之满足当前社会对学前教育师资的需求。
一、培养层次：大力发展本科教育，加强职后培训，逐步构建终身教育体系
就学前师范教育的培养层次看，综观世界各国，幼儿教师学历层次的提升是教育改革大势所趋。我国20世纪80年代幼儿教师的学历要求是中专毕业，20世纪90年代开始推进三、二分段和五年一贯制的大专学历教育，希望用10年左右时间普及大专并向本科学历目标过渡，到2020年达到本科化，并有部分研究生成为幼教师资队伍的骨干力量，实现与国际接轨的目标[5]。实际上，现在的早教机构越来越多，对学前教育师资的要求越来越高，大专生相对于本科生来说，在理论修养上还有所欠缺，遇到各种复杂问题的应对能力不足，只要本科生实现理论知识与实践技能的有机融合，就完全可以给学前教育带来新的理念和创造力，正是当前学前教育需要的人才。因此，本科层次是当前学前教育师资培养的主流层次。
在加强全日制本科学前教育师资培养的同时，应加强学前教育师资的职后培训，逐步构建终身教育体系。高等院校应充分发挥其学术和人力资源优势，在幼儿教师职前培养和职后培训中发挥重要的作用。在学前教育师资的职后培训中，开展多层次、多渠道、多规格、多形式的学历教育与非学历教育相结合、长期与短期培训相辅助的继续教育，将最新学术思想、教育观念、教育方法、策略与科研成果及时推广，介绍给广大学前教育实践工作者，更新其教育理念，增强其教育能力，提高其整体素质，以此促进学前教育师资水平的整体提高[5]。
二、招生方式：推广艺术考试和文化考试相结合的招生方式
从社会需求来看，学前教育专业要求学生既有较高的文化知识水平，又要有一定的艺术素养。因此，招生时不仅要考虑学生有较高的文化素养，也要兼顾学生的艺术素养。过去在本科线上面向普高招生的方式，虽然使生源文化素质有了保证，但因缺乏对考生艺术素养的考核，生源素质难以达到学前教育专业的特殊要求，即使在本科期间开设了较大比重的艺术类课程，但由于学生已错过艺术启蒙的最佳年龄，进入大学以后才开始的艺术训练难以达到学前教育专业人才培养的目标。这也直接导致了本科毕业生的艺术技能比较薄弱，在就业竞争中处于不利地位。对口招生方式是解决这一问题的有效方式，通过从中师、幼师招收学生，在一定程度上保证了考生的艺术素养，但近年来由于中师、幼师生源质量下降，考生的文化素质达不到学前教育专业的培养要求，满足条件的学生为数不多，对口招生方式存在相当的局限性[4]。因此，高等院校本科学前教育专业的招生方式应跟随形势需要作适当的改革，以从生源上保证培养目标的实现。
笔者认为，可结合普高招生和对口招生两种招生方式的特点，采取艺术考试和文化考试相结合的方式进行招生。学前教育专业不仅要求学生具有较高的理论水平和科研能力，而且从其专业特性出发，充分考虑学前教育的职业特点和幼教师资的素质要求，也要求学生注重艺术技能技巧的培养和实践能力的锻炼，二者缺一不可[6]。采取艺术考试和文化考试相结合的方式进行招生，让考生首先参加音乐或美术专业考试，术科考试合格的考生，采取自愿报名的方式，按照全国普通高考的文化分数单独划线，从高到低择优录取。文化分数线可略低于文科类本科线而高于艺术类本科线，专业分数线可在普通艺术类专业之下而在术科考试合格线之上。这样录取的学生，由于已具有一定的艺术基础，进入本科学习阶段，既有专业技能技巧的训练和提升，又有扎实的文化和教育理论的学习，完全可以培养成为既有较高的、系统的专业理论知识和科研能力，又有较高教育技能和艺术技能的人才。应该说，这种新的招生方式有利于从生源上确保高等院校本科学前教育专业人才培养目标的实现，可予以推广。 三、培养目标：以培养理论型与技能型相结合的应用型师资为总目标，注重总体目标与分方向目标的有机结合
培养目标是人才培养的核心理念，关系到人才培养的质量。前面分析，长期以来，本科学前教育专业的培养目标一直主要定位在培养中等幼儿师范学校教育学科的教师、幼儿教育行政部门管理人员及幼儿教育科研人员上，这样的目标定位已不能适应新时期社会发展的需要。本科学前教育专业应改变狭隘的专业意识，本着理论与实践并重、观念与技能并重、学历与能力并重的原则，培养理论；型与技能型相结合的应用型学前教育专门人才，体现学前教育的专业特色，提高学前教育的专业品位，并逐步建立起具有多层次、多形式、多元化的开放性立体交叉培养目标的学前教育师资培训体系[3]。这是理论上较为理想的一个总的培养目标，是本科学前教育需要努力实现的培养方向。然而从实际上看，这样的目标定位却可能存在过于宽泛的问题，要求学生既有较系统的专业理论，又要有扎实的专业技能，要想在四年中真正培养出上述培养目标中所规定的宽泛的全能型人才，是具有较大难度。反而，过于求大求全的目标在实际操作中有可能无从把握，难以具体实施，最终造成学生自我专业定位的偏差。因此，笔者认为，在确定以上培养总目标的前提下，可按照学生的专业发展方向，确定分方向的培养目标，做到有所侧重。例如，对于有志于从事学前教育管理和研究工作的学生，其培养目标应偏重于理论性知识的掌握和科研能力的培养；对于有志于从事学前教育一线教师的学生，其培养目标应偏重于良好的教育技能和保育技能的培养。只有做到总目标和分目标的有机融合，才能在人才培养的过程中做到有的放矢，使学生学有所专、学有所长、学有所好，最终实现培养目标。
就培养目标的具体构成而言，笔者要着重强调一下两个重要组成要素：事业心和心理素质。
培养和树立堅定的事业心是学前教育师资培养的重要目标。早在1989年，澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士就曾指出，未来人需要有三张教育通行证，即学术、职业、事业心，才能获得事业的成功。他认为培养有事业心的人应当成为一种教育制度的主要目标。学前教育这个特殊的职业，面对的教育对象是一群天真无邪、身心发育尚未成熟、知识经验贫乏而又充满好奇、求知欲较强的学前儿童，只有具有强烈的事业心和责任意识，才能对幼儿充满爱心，不会被孩子的淘闹、消极情绪等所影响，全身心地投入幼教工作，不断完善和实现自身的专业发展。
形成良好的心理素质和人格特征也是学前教育师资培养的重要目标。对于教育对象而言，学前教育老师必须具有较为丰富的心理知识和素养，才能了解幼儿的心理动态，实现有效的教育。对于教师本身而言，幼教职业在时间上具有延续性，在空间上具有广延性，在性质上具有琐细性，操心、繁杂的日常管理和教育，使教师在与幼儿的交往中要耗费大量的心力；同时，在教育教学中平凡的角色责任与心目中的远大理想的冲突，会导致其产生很大的压力，只有具有较强的心理素质和人格特征，即积极、主动、乐观、自信、灵活、宽容，才能面对竞争的压力和工作的挫折，努力改善日常生活的氛围，调节紧张压抑的情绪，这是更好地从事幼教工作的有力支撑[7]。
四、课程设置：构建“平台+模块”的“理论、能力、素质一体化”课程体系
加强课程建设是落实培养目标的基本保证，高等院校本科学前教育专业既具有师范性，也具有职业性，这两个特性是由人才培养目标决定的，由于学前教育对师资有特殊的专业知识和职业技能要求，因此，本科学前教育专业的课程建设必须在师范性与职业性之间寻找到平衡点[8]。笔者认为，当前本科学前教育专业课程建设的改革应突破传统的由基础理论课程、专业性课程、技能型课程、实践性课程等课程类别简单组合而成的课程系统，要以能力培养为核心，从社会需求对人才的知识与能力结构要求出发，突出课程体系的实用性，着重打造专业理论课程、专业能力课程、专业素质课程，构建“平台+模块”的“教、学、做一体化”课程体系。
具体而言，所谓“平台”，即是所有学前教育专业学生都必须学习的基础性知识。平台课程由公共基础平台课程和专业基础平台课程两部分构成。“公共基础平台课程”是指国家统一要求的课程，它主要包括政治理论课程、通识文化课程（包括基本知识、能力、素质方面的课程，如大学英语、大学语文、计算机应用、公共体育、心理健康等）、教师教育课程（如心理学、教育学、教学法等）。公共基础平台课程主要是奠定通识基础，以达到国家规定的素质要求，是保证培养规格的前提条件。“专业基础平台课程”是指学前教育专业学生达到专业知识要求必修的基础课程，主要包括“专业理论必修模块”和“专业技能必修模块”，“专业理论必修模块”主要包括学前教育的基本理论，如幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿管理学等与幼儿身心发展和教育密切相关的专业基础知识，主要使学生具备学前教育所必须的专业知识结构；“专业技能必修模块”主要包括学前教育相关的各种基础性技能，如声乐、舞蹈、美术、游戏等等，主要使学生具备学前教育所必须的专业技能结构。公共基础平台和专业基础平台之间，在时序上具有层次递进关系，在课程设置上具有整合分列的内融关系，在人才培养的要求上具有基础保证的作用。通过平台课程的教学，可达到国家对学前教育人才规格要求的基本预设目标，体现专业人才培养的基本要求，是具有普遍意义的教学预设方案[9]。
“模块”课程主要指涉及理论、方法、技能、管理等多方面的选修课，主要包括“专业方向选修模块”、“不限专业任意选修模块”和“实践性教育活动模块”等模块课程，是学生在修完平台课程基础上自主选择的课程。模块课程的核心部分是专业方向课程，学生可以根据自己的特长和爱好，选择适合自己的模块性课程进行修读。模块课程的设置解决了传统教学计划过于集中、统得过死、缺乏个性的问题，一方面增强了专业的社会适应性，拓宽了专业的市场需求；另一方面为学生个性化知识的发展开辟了通道，使其知识结构更具个性化的特点。 在构建“平台+模块”课程体系的过程中，要注重理论、能力、素质的相辅相成，凸显实践取向和可持续发展能力，注重培养学生的实践与创新能力、职业核心能力与专业特长。笔者认为要注重解决一下三个问题：
一是要注重课程内容的基础化。基础化是指对于学前教育从业人员具有实际应用价值的基础，包括教育理论基础和基本技能基础。课程内容的基础化并不是强调“量”的增加，也不是课程与课程的简单堆积，而是侧重“质”的提高，强调内容的实用性。通过调整课程结构、更新教学内容、提高教学效率、改进教学方法，完成课程的基础化目标。
二是要注重课程建设的开放化。学前教育专业最明确的目标指向是幼儿园教育，幼儿园的课程资源是丰富多彩的，每个幼儿园都有自己的资源优势，学前教育课程建设必须与一线幼儿园进行零距离接触，可以通过“产学研”的形式，与学前教育机构合作开展课程研究，从中吸取丰富的营养，才能不断优化课程体系，促进课程的时效性和实效性。
三是要注重显性课程和隐性课程的结合。显性课程和隐性课程是课程系统的两个方面，二者相互依存、相互联系、相互转化、相互补充，以不同方式在不同层面对学生施加教育：显性课程是学生学习自主性和能动性在指导教师的引领和激发下表现出来的；而隐性课程则是在无师自学的过程中， 由学生自行决定、自由实施的无目的或无意识的学习行为。在本科学前教育专业的课程体系中，在科学地设置为学生将来从事学前教育工作提供可持续发展潜力的显性课程的基础上，将无课堂的全开放性的隐性课程纳入到课程体系中，形成全方位、立体化、多层次、宽领域的隐性教育课程，使学前教育教师的专业技能在潜移默化的过程中得以提高[10]。例如，通过高尚和谐的师德师风建设，建立新型师生关系，努力以师长的高尚人格和良好师德去熏陶、感化学生，帮助学生塑造完美的人格；通过专业特色突出的校园文化、校园环境建设，根据学前教育专业的人才培养要求，精心组织举办文化节、艺术节等大型活动以及鼓励开展形式多样的社团活动，寓教于乐，提高学生的专业理论素养和艺术技能；通过举办主题交流班会、成立合作性学习小组等生生互动隐性课程，在学生之间建立起健康的人际关系……总之，要冲破传统教学思想束缚，在书本、课堂、校园、家庭、社会等各个方面、各个环节去大胆利用、挖掘、开发、创造隐性课程，让学生通过隐性课程实现“创造在活动中激发、思想在活动中升华、教学效果在活动中反馈、专业技能在活动中提高”的目的。
五、实践教学：树立“全程式”教育实践观念，构建学校与行业共育的多形式、循序渐进的实训体系
教育实践是师范教育的一个重要环节，对于学前师范教育来说，更是不可缺少的重要组成部分。教育实践可以让学生充分了解学前教育各方面的工作，把理论学习与教育实践紧密结合起来，引导学生在教育实践中领会理论，活用理论，巩固学生的专业思想。通过教育实践，让学生直接参与幼儿园的保教工作，使學生尽早进入职业角色，积累职业经验，为今后的工作奠定扎实的基础。特别是在就业竞争日益激烈的形势下，通过加强实践教学提高学生的教学和保育能力，是提高毕业生就业竞争力的最有效手段。笔者认为，学前师范教育的实践教学应突破以往的“间断性见习+最后一学期实习”的模式，树立贯穿大学四年的“全程式”教育实践观念，加强与一线学前教育培训机构的联系，不断丰富实践形式，构建学校与行业共育的多种层次、循序渐进的实训体系。
理论与实践是辨证统一并且相互促进提高的，毛泽东同志曾指出：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度”。“全程式”教育实践理念正是按照“循序渐进，反复实践”这一理论基点形成的，将教育实践延伸到整个大学四年中，分为“初步体验、模拟演习、实战演练、反思提高”四个阶段。
初步体验阶段：主要安排在1—3学期，采取现场见习的形式，每学期安排一次为期一周的见习，增强学生对于学前教育职业的感性认识。这一阶段除了见习之外，可以在寒暑假安排义教活动，让每个学生到幼儿园进行1—2次实际课堂教学。通过这一阶段的训练，使学生对学前教育职业的特点有了初步认识，使他们深切体会到，要成为一名合格的教师并非易事，除了加强专业理论课的学习外，还要学习和掌握教育理论和规律，加强职业技能训练等等，这不仅使他们及早对学前教育职业特点有了初步的感性认识，而且使他们自觉地加强专业理论、教育理论的学习和教师技能的训练，增强他们的学习积极性和主动性。
模拟演习阶段：在经过第一阶段对教育基础理论的学习和教学基本技能的训练之后，第4—5学期可安排学生进一步强化教学技能的训练。这一阶段的学习要和一线的学前教育紧密结合，要让学生了解到最新最前沿的学前教育动态，逐步培养教学研究、教学反思的能力。可采用聘请导师的方法，请幼儿园有经验的优秀教师不定期给学生开讲座，安排学生到幼儿园听公开课，学习优秀教师的教学方法、教学理念。期间，可安排学生进行义教活动，在实践中体验和训练教学方法和技巧，并及时进行反思和对比，不断加以改进，逐步形成自己的教学风格。这一阶段，可结合学前教育发展动态，在校内实训场地穿插进行一些特色技能实训，如在心理学实验室、奥尔夫音乐实训室、蒙台梭利实训室、亲子教育实训室、育婴实训室等开展有针对性的实训，使学生在比较真实和仿真模拟的职业环境中得到技能训练，并形成良好的职业情感、职业纪律和职业心理。
在此之后，可在第6学期进入模拟阶段，主要是微格教学和实践活动周等相结合，通过组织教学、看上课录象、评课、说课等方式，逐步改进自己的教学。通过第二阶段的实习，使学生进一步熟悉教学环节，教学能力得到进一步加强，学生对学前教育的职业内涵有了进一步的理性认识，也具备了初步的教研能力。
实战演练阶段：实战演练安排在第7学期进行，一般要持续8周。这一阶段，要求实习生要以一名幼儿园教师的姿态出现，从严要求自己，与前面两个阶段的实践活动不同，这一阶段的实习是一次综合性的、全方位的实习，要求学生在教育理论和教材教法的指导下，进行规范教学，最终达到教学能力、教学水平和教学效果的全面提升。 在这里特别要提一下“实习支教”，国家教育部2007年在《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中，要求所有高年级师范生到农村中小学进行不少于一学期的教育实习支教，置换农村教师出来继续教育。笔者认为，学前教育专业的实习完全可以借鉴“实习支教”的模式。一方面，目前无论是在城市还是农村，幼儿园的师资力量严重缺乏，让学前教育师范生到幼儿园实习支教一学期，可以间接充实幼儿园的师资力量，也给毕业生搭建了一个难得的展示和就业平台，让幼儿园和毕业生有更多的接触和了解，甚至可以提前签订就业合同；另一方面，幼儿园的师资也可以借此机会到高校进行深造，进一步提升自身的专业水平。这是一种双赢的实践模式，应予以积极发展。
反思提高阶段：这一阶段，要求实习生根据指导教师的评价和建议，对实战演练阶段中的各项工作进行反思，找出自身的不足之处，明确自己在今后需要努力加强的环节。学生要明确这样的观点，教育实习不是终结性的教育环节，而是自身教师专业成长过程中的重要一环，参加教育实习，不是完成既定的任务拿到满意的分数就可以了，而是要对教育实习进行认真的反思，提出有建设性的意见，促使自身教学能力的不断提高。
总之，大力发展学前教育是未来10年内我国教育发展的一大重点，做好高等院校本科学前教育师资的培养工作是发展学前教育的根本保障，只有根据国情确定培养层次、改革招生方式、制订科学的培养目标、构建师范性与职业性并重的课程体系和“全程式”的实践教学体系，方能从根本上解决当前本科学前教育存在的问题，真正实现人才培养与社会需求的完美对接。
參考文献：
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[3]李瑞华.我省高师学前教育师资培养中的问题与思考[J]，青海师范大学学报（哲学社会科学版），2007.03
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[5]吕平.关于学前教育师资培养的实践与思考[J]，师资培养，2004.05
[6]杨莉君，曹 莉.本科学前教育专业人才培养模式的重建[J]，湖南师范大学教育科学学报，2009.07
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[8]王振宇，庞建萍.论我国幼师转型与学前教育专业课程建设[J]，幼儿教育（教育科学），2009.04
[9]赵复查.地方高校“平台+模块”人才培养方案的探索[J]，内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007.03
[10]张建波.试论学前教育新师资的教师专业技能培养[J]，理论观察，2009.03
基金项目：广东省高等教育教学研究和改革2014年度项目《应用型教师教育人才培养模式的研究与实践》
作者简介：林浩亮（1979—），男，硕士，广东韩山师范学院教育发展研究院副院长，研究员，主要研究方向为教师教育、教师专业发展。