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引言
“同课异构”是一种有效的教学研究活动形式，在我国基础教育研究方面有着广泛的应用，也是当今教研活动的一大热点。而北京市密云区以地域为单位划分为城内、库南和库北三个学区，不同学区所在学校的学生存在着非常大的差异。城内学区的密云三中、五中、六中学生的英语水平相对较好，小学基础扎实，家长重视学生教育，师资队伍也比较整齐，学生综合语言运用能力较强，听说能力相对较高，2014—2015学年度第二学期初一英语期末考试成绩平均分100.91，优秀率68.12%，及格率89.43%；库南学区九所初中校再加上城内学区的其他两所学校的学生水平参差不齐，两极分化十分严重，家长也不太重视教育，自己的孩子学习如何无所谓，完全靠老师的水平，2014—2015学年度第二学期初一英语期末考试成绩平均分93.65，优秀率50.22%，及格率85.24%；库北学区六所学校的师资队伍不整齐，家长忽视孩子的学习，学生整体英语水平薄弱，尤其是听说能力非常差，课上学生听不懂老师的课堂用语，大部分时间教师只能用汉语组织教学，学生几乎不敢张嘴说英语，2014—2015学年度第二学期初一英语期末考试成绩平均分80.37，优秀率27.35%，及格率 70.93%。而在“同课异构”教研活动中，不同的教学风格所形成的鲜明对比往往会带给参与者更多的思考和更深的启迪，进而达到取长补短、提高教学效果的目的。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）教学建议第五条要求结合实际教学需要，创造性地使用教材。根据实际教学目的和学生学习需求，对教材中的部分内容和活动进行替换，也可以根据需求添加活动步骤，比如增加准备或提示性的步骤，从而降低学习难度（教育部，2012）。笔者所在区县存在着同一节课的设计在不同层次的学校有非常大的差异的特点。针对学生英语基础的差异和学习需求的不同，同一教学内容的教学设计就应不同。因此，如果课例教研活动只是一种上法，不能满足其他层次学校教师和学生的需求。结合各学校学生需求不同以及教师教学设计能力的现状，在教研活动中通过基于学情的“同课异构”，针对同一教学内容，由来自三个不同学区的三位上课教师根据学生情况进行不同的教学设计，然后授课，进行课例展示，听课教师课后进行对比分析，交流研讨，撰写活动反思，这样的活动能够满足不同层次学校教师的需求，适合不同层次学生的实际情况，能够取得较好的教学效果。密云的情况在全国不少地区都是普遍存在的，因此这样的活动应当对很多地区的教研员或学校教研组有参考价值。
同课异构与教研活动
在学者和一线教师的研究中所涉及的“同课异构”的概念阐述均有所不同。郭宏才（2009）提出“同课异构是指不同教师面对同一教材课题，构建差异性教学策略，同伴参与课堂观察，比较反思，共同提高的一种教研模式”。华东师范大学的陈瑞生（2010）把“同课异构”看作是一种有效的教育比较研究方式，认为，“同课异构是指不同的教师在相同的年级、不同的班级上同样的教材、同等进度的同名课，并比较它们在教材分析、教材设计和教学风格等方面的异同，从而实现互相学习的目的，并在此基础上，谋求改善学生课堂学习、教师专业发展的一种教育比较研究方式”。任庆梅（2010）认为，“在同课异构中，‘构’是核心、基础和灵魂；‘异’则强调变化、发展。不同的教师受自身教育理念和教学经验等因素影响，各自的教学设计具有个性化特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的‘同’，教学环境因素的不同和不同教师的教学个性决定了同课异构的‘异’。而反映出同课异构的魅力与内涵，体现不同教师专业发展水平的恰恰是‘异构’。”综合上述几种观点，可以看出虽然研究人员对同课异构的概念有不同的理解和看法，但大家基本都从“同课”和“异构”两个方面进行阐述，笔者认为基于不同学情的“同课异构”，能够提升初中英语教师听说课教学目标设定的能力。
研究“同课异构”教研方式功能方面的文章有很多，代表性的文章有李云吾（2007）的《谈谈“同课异构”教研方式的目的与价值》，文章中指出“同课异构”教研方式促进了教师间的信息共振、学科间的知识共振、教师与参与者的思维共振，使教师间形成一种“合力效应”，促进了教师的专业成长。周庆（2012）在《“同课异构”教学活动探析》中指出，在“同课异构”活动中，多个教师以不同方式呈现同一内容，这一过程即体现了基于知识积累的教师个人对教材的独特理解，又展现了基于教学经验的教师个人教学风格；既有显性知识的显现，又有缄默知识的显现，活动结束后上课教师和听课教师在这两方面都将有所收获，有利于教师专业成长。不管是李云吾的合作共振还是周庆的个性教学，都表明了同课异构适合密云区学情和教情，在初中英语听说课教学目标设定活动中会引领教师深度研读教材，基于学情进行多样的教学设计，有利于上课教师和听课教师通过分析对比，找出自己的不足，发现别人的亮点，既能有利于教师专业成长，又能服务于学生，使每一位学生得以发展，使教学真正适合学生。
活动设计
整个活动先后分为三个阶段：准备阶段，活动阶段，反思阶段。
第一阶段：准备（见图1）。为了明确教师参加同课异构前的问题，清晰教师的需求，通过访谈的形式了解上课教师和被跟踪调查教师日常教学中的实际情况，结合具体问题进行针对性的研究。基于访谈了解到的情况——教师教学目标的设定针对性不强，基于密云区学生英语听说能力薄弱的现实，教研员选定北师大版教材八年级上的一节听说课。为了面向全体，引领教师通过深入研读教材，透彻了解教学内容，全体初二英语教师根据各自学生的实际情况在指定时间内完成指定教学内容的教学目标设定，这样教师对活动内容了如指掌，使自己在参与整个活动过程时做到心中有数，思想碰撞有理，活动后通过反思会使自己的教学目标设定更贴近学生实际。完成后，按照活动步骤的安排，上课教师将自己的设计以学区为单位说课，教师在学区组长的组织下进行听、评、议、改，通过反复打磨语言，通过不同思想在一次次碰撞中达成的共识，不断完善上课教师基于学情的教学目标设定和教学设计，与会老师对如何更好地进行教学目标设定也会有更清晰的认识。 为收集一手真实数据，此活动需要全程录像。这个基于学情的教学目标的设定是否能够有效地落实在真实的课堂上呢？上课教师要将磨好改好的课在课堂上实施，上交录像课例光盘。同时被跟踪的教师将自己的教学设计（无磨课过程）实施于课堂，在其中一个教学班上课并录像，以收集并观察其同课异构活动前的教学思想和教学行为。上课教师利用课余时间将基于学情的教学目标设定与课堂实录相匹配，梳理基于学情的教学设计说课稿，准备在全体初二英语教师面前说课，为了使活动真正起到抛砖引玉的实际效果，使教师在活动中有所学、有所思、有所得，这一准备环节至关重要，需要教研员指导帮扶。
第二阶段：活动（见图2）。第一步教研员介绍，用时5分钟。为了使参会教师明白研究的背景及目的，使活动更具有针对性，教研员在正式活动开始前简要介绍一下活动程序及目标。第二步上课教师说课，用时60分钟（每人20分钟）。上课教师在全体初二英语教师面前结合录像的课例说课及课后反思，起到示范引领的作用。世界上没有一节课是完美无缺的，因为只有有缺憾才真实，教师才能扬长避短，不断前行。第三步交流研讨，用时30分钟。在认真聆听了上课教师的说课之后，与会教师分组交流研讨，组长组织本组成员探讨上课教师基于学情的教学目标设定是否达成、是否合理，过程中大家不同思想的不断交集、不断碰撞，提炼出认同点及需要进一步改进的部分，使之更加完善，在这一过程中，教师真正收获的是对自己教学行为的深刻反思。第四步汇报，每组限时5-8分钟。六组各选出一名代表将各自的研讨结果在全体教师面前汇报，互补分享，共同提高。最后教研员点评。教研员梳理大家的观点，提出各自的优势及需要改进的地方，同时提出建议和希望。为了使活动基于实际，利于进一步反思，此次活动也需要全程录像。
只有转变了观念，才能改变自己的教学行为；只有亲身体验了，才会有更深刻的理解和认识。听了上课教师的说课，通过交流，老师们也探讨出了一致认同的观点，这时全员修改自己最起初的教学目标，目的是完善教学目标，过程中改变，教研员收集修改稿，进行对比，分析出活动前后的变化。变化是在不知不觉中发生的，修改完教学目标后全员撰写活动反思，提升教师的教学水准。教师的阵地是课堂，如果光说不练，那就是纸上谈兵，为了对比活动前后的教学行为，看是否真正发生变化，被跟踪教师把修改后的教学设计实施于课堂（另一个教学班），进行录像，利于观察分析、检测活动效果。
第三阶段：反思（见图3）。为促进教师的专业发展，上课教师及被跟踪的教师整理课例材料，将自己在整个活动过程中的所思所感梳理总结，撰写反思，提交反思报告。之后对上课教师及被跟踪教师进行深度访谈，了解教师参加同课异构后的变化和反馈。教研员在整个过程中应收集各种数据，通过对比、分析、提炼，撰写活动设计报告。
结束语
从某种意义上说，教师决定着新课程改革的成败。因此，要使新课程改革顺利进行，教师就要在教育理念和教学实践能力上达到更高的要求，具备更高的专业素质。同课异构是目前各种教育教学部门组织的被广泛应用的教研活动，对此进行深入研究有助于提高密云区初中英语教研活动的质量。通过实践，探索基于不同学情的同课异构提升初中英语教师听说课教学目标设定能力的有效方法，促进教师深入研究教材，提升教师自我反思水平，探讨有利于教师专业成长的有效途径，提高学生的英语水平。
参考文献
Cochrance， S. M.& Lytle， S. （1993）. Inside/ outside： Teacher Research and Knowledge[M]. New York： Teacher’s College Press.
Freeman，D. & Richards，J.C. （1993）. Conceptions of Teaching and Education of Second Language Teachers [J]. TESOL Quarterly， （27）： 193-216.
Stevick， E.（1982）. Teaching and Learning Language[M]. Cambridge： Cambridge University.
Wallace，M.J.（1991）. Training Foreign Language Teachers—a Reflective Approach[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
陈瑞生. 同课异构：一种有效的教育比较研究方式[J]. 教育理论研究，2010 （1）.
顾明远. 教师的职业特点与教师专业化[J]. Teacher Education Research，2004（11）.
顾明远. 把提高教育质量放在重中之重的位置[N]. 中国社会科学报，2011（3）：10.
郭宏才. 同课异构的几点反思[J]. 中小学教学研究，2009 （7）.
李云吾. 谈谈“同课异构”教研方式的目的与价值[J]. 教学月刊（中学版），2007（12）：6-7.
任庆梅. 中小学英语同课异构教研方式的理论思考[J]. 基础英语教育，2010（6）：3-7.
叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
周庆. “同课异构”教学活动探析[J]. 石家庄学院学报，2012（4）.
“同课异构”是一种有效的教学研究活动形式，在我国基础教育研究方面有着广泛的应用，也是当今教研活动的一大热点。而北京市密云区以地域为单位划分为城内、库南和库北三个学区，不同学区所在学校的学生存在着非常大的差异。城内学区的密云三中、五中、六中学生的英语水平相对较好，小学基础扎实，家长重视学生教育，师资队伍也比较整齐，学生综合语言运用能力较强，听说能力相对较高，2014—2015学年度第二学期初一英语期末考试成绩平均分100.91，优秀率68.12%，及格率89.43%；库南学区九所初中校再加上城内学区的其他两所学校的学生水平参差不齐，两极分化十分严重，家长也不太重视教育，自己的孩子学习如何无所谓，完全靠老师的水平，2014—2015学年度第二学期初一英语期末考试成绩平均分93.65，优秀率50.22%，及格率85.24%；库北学区六所学校的师资队伍不整齐，家长忽视孩子的学习，学生整体英语水平薄弱，尤其是听说能力非常差，课上学生听不懂老师的课堂用语，大部分时间教师只能用汉语组织教学，学生几乎不敢张嘴说英语，2014—2015学年度第二学期初一英语期末考试成绩平均分80.37，优秀率27.35%，及格率 70.93%。而在“同课异构”教研活动中，不同的教学风格所形成的鲜明对比往往会带给参与者更多的思考和更深的启迪，进而达到取长补短、提高教学效果的目的。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）教学建议第五条要求结合实际教学需要，创造性地使用教材。根据实际教学目的和学生学习需求，对教材中的部分内容和活动进行替换，也可以根据需求添加活动步骤，比如增加准备或提示性的步骤，从而降低学习难度（教育部，2012）。笔者所在区县存在着同一节课的设计在不同层次的学校有非常大的差异的特点。针对学生英语基础的差异和学习需求的不同，同一教学内容的教学设计就应不同。因此，如果课例教研活动只是一种上法，不能满足其他层次学校教师和学生的需求。结合各学校学生需求不同以及教师教学设计能力的现状，在教研活动中通过基于学情的“同课异构”，针对同一教学内容，由来自三个不同学区的三位上课教师根据学生情况进行不同的教学设计，然后授课，进行课例展示，听课教师课后进行对比分析，交流研讨，撰写活动反思，这样的活动能够满足不同层次学校教师的需求，适合不同层次学生的实际情况，能够取得较好的教学效果。密云的情况在全国不少地区都是普遍存在的，因此这样的活动应当对很多地区的教研员或学校教研组有参考价值。
同课异构与教研活动
在学者和一线教师的研究中所涉及的“同课异构”的概念阐述均有所不同。郭宏才（2009）提出“同课异构是指不同教师面对同一教材课题，构建差异性教学策略，同伴参与课堂观察，比较反思，共同提高的一种教研模式”。华东师范大学的陈瑞生（2010）把“同课异构”看作是一种有效的教育比较研究方式，认为，“同课异构是指不同的教师在相同的年级、不同的班级上同样的教材、同等进度的同名课，并比较它们在教材分析、教材设计和教学风格等方面的异同，从而实现互相学习的目的，并在此基础上，谋求改善学生课堂学习、教师专业发展的一种教育比较研究方式”。任庆梅（2010）认为，“在同课异构中，‘构’是核心、基础和灵魂；‘异’则强调变化、发展。不同的教师受自身教育理念和教学经验等因素影响，各自的教学设计具有个性化特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的‘同’，教学环境因素的不同和不同教师的教学个性决定了同课异构的‘异’。而反映出同课异构的魅力与内涵，体现不同教师专业发展水平的恰恰是‘异构’。”综合上述几种观点，可以看出虽然研究人员对同课异构的概念有不同的理解和看法，但大家基本都从“同课”和“异构”两个方面进行阐述，笔者认为基于不同学情的“同课异构”，能够提升初中英语教师听说课教学目标设定的能力。
研究“同课异构”教研方式功能方面的文章有很多，代表性的文章有李云吾（2007）的《谈谈“同课异构”教研方式的目的与价值》，文章中指出“同课异构”教研方式促进了教师间的信息共振、学科间的知识共振、教师与参与者的思维共振，使教师间形成一种“合力效应”，促进了教师的专业成长。周庆（2012）在《“同课异构”教学活动探析》中指出，在“同课异构”活动中，多个教师以不同方式呈现同一内容，这一过程即体现了基于知识积累的教师个人对教材的独特理解，又展现了基于教学经验的教师个人教学风格；既有显性知识的显现，又有缄默知识的显现，活动结束后上课教师和听课教师在这两方面都将有所收获，有利于教师专业成长。不管是李云吾的合作共振还是周庆的个性教学，都表明了同课异构适合密云区学情和教情，在初中英语听说课教学目标设定活动中会引领教师深度研读教材，基于学情进行多样的教学设计，有利于上课教师和听课教师通过分析对比，找出自己的不足，发现别人的亮点，既能有利于教师专业成长，又能服务于学生，使每一位学生得以发展，使教学真正适合学生。
活动设计
整个活动先后分为三个阶段：准备阶段，活动阶段，反思阶段。
第一阶段：准备（见图1）。为了明确教师参加同课异构前的问题，清晰教师的需求，通过访谈的形式了解上课教师和被跟踪调查教师日常教学中的实际情况，结合具体问题进行针对性的研究。基于访谈了解到的情况——教师教学目标的设定针对性不强，基于密云区学生英语听说能力薄弱的现实，教研员选定北师大版教材八年级上的一节听说课。为了面向全体，引领教师通过深入研读教材，透彻了解教学内容，全体初二英语教师根据各自学生的实际情况在指定时间内完成指定教学内容的教学目标设定，这样教师对活动内容了如指掌，使自己在参与整个活动过程时做到心中有数，思想碰撞有理，活动后通过反思会使自己的教学目标设定更贴近学生实际。完成后，按照活动步骤的安排，上课教师将自己的设计以学区为单位说课，教师在学区组长的组织下进行听、评、议、改，通过反复打磨语言，通过不同思想在一次次碰撞中达成的共识，不断完善上课教师基于学情的教学目标设定和教学设计，与会老师对如何更好地进行教学目标设定也会有更清晰的认识。 为收集一手真实数据，此活动需要全程录像。这个基于学情的教学目标的设定是否能够有效地落实在真实的课堂上呢？上课教师要将磨好改好的课在课堂上实施，上交录像课例光盘。同时被跟踪的教师将自己的教学设计（无磨课过程）实施于课堂，在其中一个教学班上课并录像，以收集并观察其同课异构活动前的教学思想和教学行为。上课教师利用课余时间将基于学情的教学目标设定与课堂实录相匹配，梳理基于学情的教学设计说课稿，准备在全体初二英语教师面前说课，为了使活动真正起到抛砖引玉的实际效果，使教师在活动中有所学、有所思、有所得，这一准备环节至关重要，需要教研员指导帮扶。
第二阶段：活动（见图2）。第一步教研员介绍，用时5分钟。为了使参会教师明白研究的背景及目的，使活动更具有针对性，教研员在正式活动开始前简要介绍一下活动程序及目标。第二步上课教师说课，用时60分钟（每人20分钟）。上课教师在全体初二英语教师面前结合录像的课例说课及课后反思，起到示范引领的作用。世界上没有一节课是完美无缺的，因为只有有缺憾才真实，教师才能扬长避短，不断前行。第三步交流研讨，用时30分钟。在认真聆听了上课教师的说课之后，与会教师分组交流研讨，组长组织本组成员探讨上课教师基于学情的教学目标设定是否达成、是否合理，过程中大家不同思想的不断交集、不断碰撞，提炼出认同点及需要进一步改进的部分，使之更加完善，在这一过程中，教师真正收获的是对自己教学行为的深刻反思。第四步汇报，每组限时5-8分钟。六组各选出一名代表将各自的研讨结果在全体教师面前汇报，互补分享，共同提高。最后教研员点评。教研员梳理大家的观点，提出各自的优势及需要改进的地方，同时提出建议和希望。为了使活动基于实际，利于进一步反思，此次活动也需要全程录像。
只有转变了观念，才能改变自己的教学行为；只有亲身体验了，才会有更深刻的理解和认识。听了上课教师的说课，通过交流，老师们也探讨出了一致认同的观点，这时全员修改自己最起初的教学目标，目的是完善教学目标，过程中改变，教研员收集修改稿，进行对比，分析出活动前后的变化。变化是在不知不觉中发生的，修改完教学目标后全员撰写活动反思，提升教师的教学水准。教师的阵地是课堂，如果光说不练，那就是纸上谈兵，为了对比活动前后的教学行为，看是否真正发生变化，被跟踪教师把修改后的教学设计实施于课堂（另一个教学班），进行录像，利于观察分析、检测活动效果。
第三阶段：反思（见图3）。为促进教师的专业发展，上课教师及被跟踪的教师整理课例材料，将自己在整个活动过程中的所思所感梳理总结，撰写反思，提交反思报告。之后对上课教师及被跟踪教师进行深度访谈，了解教师参加同课异构后的变化和反馈。教研员在整个过程中应收集各种数据，通过对比、分析、提炼，撰写活动设计报告。
结束语
从某种意义上说，教师决定着新课程改革的成败。因此，要使新课程改革顺利进行，教师就要在教育理念和教学实践能力上达到更高的要求，具备更高的专业素质。同课异构是目前各种教育教学部门组织的被广泛应用的教研活动，对此进行深入研究有助于提高密云区初中英语教研活动的质量。通过实践，探索基于不同学情的同课异构提升初中英语教师听说课教学目标设定能力的有效方法，促进教师深入研究教材，提升教师自我反思水平，探讨有利于教师专业成长的有效途径，提高学生的英语水平。
参考文献
Cochrance， S. M.& Lytle， S. （1993）. Inside/ outside： Teacher Research and Knowledge[M]. New York： Teacher’s College Press.
Freeman，D. & Richards，J.C. （1993）. Conceptions of Teaching and Education of Second Language Teachers [J]. TESOL Quarterly， （27）： 193-216.
Stevick， E.（1982）. Teaching and Learning Language[M]. Cambridge： Cambridge University.
Wallace，M.J.（1991）. Training Foreign Language Teachers—a Reflective Approach[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
陈瑞生. 同课异构：一种有效的教育比较研究方式[J]. 教育理论研究，2010 （1）.
顾明远. 教师的职业特点与教师专业化[J]. Teacher Education Research，2004（11）.
顾明远. 把提高教育质量放在重中之重的位置[N]. 中国社会科学报，2011（3）：10.
郭宏才. 同课异构的几点反思[J]. 中小学教学研究，2009 （7）.
李云吾. 谈谈“同课异构”教研方式的目的与价值[J]. 教学月刊（中学版），2007（12）：6-7.
任庆梅. 中小学英语同课异构教研方式的理论思考[J]. 基础英语教育，2010（6）：3-7.
叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
周庆. “同课异构”教学活动探析[J]. 石家庄学院学报，2012（4）.