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【摘 要】
广播电视大学向开放大学的战略转型，对从教人员专业化发展提出了更高要求。而规范与管理缺陷是造成目前远程教育教师队伍专业化建设诸多问题的重要原因。对此，本文提出加强教育立法，深化远程教育专业人才培养模式改革，建立资格证书制度，完善继续教育制度和健全校本管理制度等对策。
【关键词】 开放大学；教师专业化；规范与管理；完善对策
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）07—0032—07
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“办好开放大学”[1]，这是党中央、国务院关于构建国家终身教育体系的一项重大战略举措，也是促进教育体制综合改革和教育公平、形成学习型社会的一项重大惠民工程。开放大学是以开放、灵活、优质、创新为核心理念，主动适应经济社会发展需要，以现代信息技术为支撑，以远程开放教育为主要形式，通过整合各类优质教育资源、提供数字化学习资源服务，面向广大社会成员开展继续教育，服务全民终身学习和学习型社会建设的新型大学。办好开放大学，从教人员的专业化发展是内涵建设的重要内容。打造一支数量充足、结构合理、素质优良、专业化程度高的远程教育师资队伍成为重点。但是，目前我国广播电视大学师资专业化发展还存在诸多问题，一个重要原因是规范与管理方面存在缺陷。
一、教师专业化发展规范与管理缺陷
（一）远程教育立法滞后
发展远程教育事业需要依靠科学、合理、有效和便于操作的政策法规，要实现依法治校，首先必须做好顶层法律规章的建设。远程教育的立法进程应该与远程教育本身的发展同步，充分体现国家对于远程教育的认识、定位等基本态度，以此作为远程教育机构建立、运行和发展的法律依据。国外的远程教育法规基本由教育主管部门颁布，以法律的形式对远程教育机构的性质、功能定位、办学形式、组织结构、管理体制、学校与举办者、教师与学习者、经费保障等进行明确规定。既有专门的远程教育法律法规，也有将远程教育的相关规定体现在国家其他法律文件之中；既有国家层面的立法，也有基于国家层面的专门法规，还有地方立法（见表1）[2]。这些法律和规章，对促进教育事业发展、机构建设、从业人员专业化都具有不可忽视的作用。
在我国，远程教育立法严重滞后。国家层面专门针对远程教育的立法《广播电视大学暂行规定》（以下简称《暂行规定》）还是教育部于1986年制定的。1998年开始，教育部又先后出台了《关于发展我国现代远程教育的意见》、《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目研究工作实施意见（试行）》、《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的意见》、《关于现代远程教育校外学习中心（ 点） 建设和管理的原则意见》以及《关于对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》等文件，以规范现代远程教育的建设与发展。但是，几十年来远程教育内外部环境发生了巨大变化，远程教育自身的格局以及远程教育在我国整个教育体系中的地位和作用较之以往都有了很大改变。特别是在国家大力发展远程教育和继续教育、建设终身教育体系和学习型社会、办好开放大学的战略部署下，原有的《暂行规定》早已失去现实意义。另外，《高等教育法》中的相关条款：“国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施远程教育”[3]，这种原则性描述过于笼统粗放，缺乏约束力和针对性，更无法解决远程教育发展过程中的各种实际问题，而且1999年1月正式实施后尚无修订。立法的缺失，不利于远程教育的发展和开放大学的建设，无法在依法治校、依法治学的前提下，给教师发展创造良好的环境和平台，无法保障教师权益，也无法对教师应尽的义务和职责加以约束。因此，必须及时出台满足国家目前对远程教育的新要求、适应远程教育自身发展新特点的专门法律和规章。
（二）远程教育专业人才培养缺乏整体规划
建设开放大学，人才培养是关键，但目前我国远程教育专业人才培养尚缺乏合理规划，远未形成规范的模式和合理的规模，不能满足需求。国外高校和相关教育机构早已开设远程教育专业，建立了完善的课程体系，开展有结业证书或课程证书、毕业证书、硕士学位等多种层次的教育和培训。比如英国开放大学、伦敦大学（校外学位部）、美国威斯康星大学、美国马里兰大学、印第安那大学、澳大利亚南昆士兰大学、加拿大阿萨巴斯卡大学等，这些大学的教学内容都比较重视对远程教育基础理论知识的学习和新技术在远程教育中的应用，课程设置大体涉及理论和实践两方面，可以满足不同学习者的学习需求（见表2）。
但在我国，远程教育专业建设还远未成熟。在2005年以前，远程教育只是教育技术专业的一个研究方向。随着远程教育国际地位和影响力的不断提升，以及远程教育在本土的实践探索，特别是1999年教育部开展现代远程教育试点项目以后，一定规模、正规系统的远程教育专业人才培养，以及相关领域的学术研究成为我国远程教育持续健康、发展和学科建设的迫切需求。在这种情况下，2005年12月1日，北京师范大学学位评定委员会正式批准在教育学一级学科下增设远程教育二级学科，为自主设置的硕士学位授权学科。至此，我国远程教育学科建设和专业人才培养步入合法化、规范化发展。但目前，我国开展研究生层次人才培养的学校寥寥无几，还没有开设专科、本科层次的相关专业，更没有专门为远程教育教师提供培训的机构。因此，远程教育专业人才产出量严重不足，从业人员大都没有经过专业学习，只能在工作实践中探索和积累。学校虽然也会组织一些相关培训，但因时间短、缺乏系统性，难以对教师专业化提升起到决定性作用。
（三）远程教育教师管理制度不健全
1. 远程教育教师职业资格认证制度缺失
教师职业资格是教育行业从业教师应取得的资质。我国于1995年12月发布《中华人民共和国教师资格条例》（以下简称《教师资格条例》），正式实施教师资格证书制度。文件将教师资格分为幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师和高等教育教师。高等教育教师资格没有细分，只提到成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别。开放大学定位于主要开展继续教育的新型高校，远程教育教师资格则通常被列入高等教育教师资格，不是独立的教师资格类别。换句话讲，远程教育只是一种教育形式，而不是教育类型。我国目前的高等学校教师资格考试，只对教育学和教育心理学课程以及普通话水平测试等级有明确规定，注重对教师职业基本素质、教师职业道德等基础能力的考核，具有普适性。但是，高等学校类型和人才培养定位有很大差异，研究型、教学型、应用型等不同类型的大学对从教人员的要求显然有所不同。开放大学作为以现代信息技术为支撑、以远程教育为主要形式、主要开展应用型人才培养的新型大学，教师的任职资格应有别于其他任何一种类型的高校。遗憾的是，我国远程教育经过几十年的发展，至今还没有专门针对其从教人员的资格认证，没有对远程教育基础理论与实践能力等的入门要求，造成现阶段从业人员教师资格获取过于简单，无法体现远程教育自身的特点，对能否有效开展远程教育教学、确保人才培养质量缺乏必要的保障。 2. 缺少自主的教师职称评聘机制
我国广播电视大学普遍采用高校教师职称申报评审制度，没有远程教育教师的专属系列，专职教师基本走高校教师系列，学校没有职称评审权，由当地教育主管部门成立职称评审小组，与其他普通院校教师和高职院校教师一起参加评审，申报条件除基本的职业素质以外，主要对教学和科研业绩提出要求。这样的评审制度对电大教师来讲存在诸多不利：第一，远程教育坚持以学生的自主学习为主，以教师的辅导为辅，采用线上线下、实时和非实时等教学组织形式，提供学习全过程的支持服务，每门课程一学期只安排少量几次面授课。其实，国外很多开放大学，比如英国开放大学是完全没有面授课的。因此，与普通高校的教学工作量没有可比性。第二，对于科研业绩的考核基本采取计篇制和计分制两种模式，对完成的学术论文和论著、主持或参与的科研课题等进行量化，这种制度本身存在弊端。首先，对于学术成果的要求只能反映教师具备相应的研究能力，不能显示其整体的学术能力和水平，难以达到全面、客观、公正评价的目的；其次，考核内容忽视了远程教育依托多媒体技术开展教学的特点，缺乏对课程设计、教学组织能力、学习支持服务等一系列远程教学能力的考核，不能突出远程教育教师的专业能力；再次，随着信息技术的不断发展，满足学习者需求的课程资源制作能力是对远程教育教师的特殊要求，而这些尚未纳入职称评聘的条件。最后，远程教育教师队伍的整体素质跟普通高校相比存在很大差距，这种差距是长期以来内外部诸多因素造成的，有其历史原因。而且，开放大学不属于研究型大学，科学研究不是从教人员的主业，其研究基础和水平与普通高校教师无法相比。目前的标准将学术能力和水平放在异常重要的地位，显然没有体现远程教育的特殊性，与普通高校相同的评审要求，也容易挫伤教师的积极性。因此，远程教育教师的职称评聘机制急需在尊重远程教育自身特点和规律的基础上进行完善。
上述缺陷，对远程教育教师的专业成长十分不利。此外，现行机制还存在很多不合理或不健全的方面，比如教师考评机制、继续教育与培训制度等，均需要下大力气不断完善。
二、对策与建议
（一）加强远程教育立法
党的十七大提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”，把发展远程教育和继续教育作为重要的战略目标写进党的文献，并首次与建设全民学习、终身学习的学习型社会紧密联系起来，把依靠远程教育作为首要战略途径，为学习型社会建设指明了方向。可见，远程教育的发展越来越受到重视。但是，这些原则性的描述还需要更具操作性的法律或规章予以细化和落实，而我国目前尚无一部完整的由国家统一制定颁布的《终身教育法》或《终身学习法》，只有福建、上海、河北等个别省市出台了地区范围内使用的终身教育促进条例。因此，第一，要尽快将立法工作提上日程，制定我国发展终身教育的整体性政策框架，明确远程教育在学习型社会建设中的地位和承担的任务，明确包括开放大学在内的各类远程教育机构在终身教育体系建设中的整体格局。第二，以此为指导专门制定《远程教育管理规定》，进一步明确我国远程教育发展总体规划的体系架构，细化各远程教育机构的功能、定位和相互关系，促进整个体系的科学、协调发展。优化资源配置，建立优质远程教育资源共享机制。明确地方政府发展远程教育的责任和义务，并要求制定相应的地方法规。第三，教育部应在国家终身教育法和远程教育管理规定的指导下，结合广播电视大学系统发展实际，尽快出台《关于办好开放大学的意见》。进一步明确开放大学建设的指导思想、基本原则和主要目标，确定开放大学的性质、功能和定位，给开放大学更多的办学自主权，并在人才引进、教师职称评定等方面提供与普通高校同等政策，研究设置远程教育教师专属职称系列的可行性，根据远程教育特点制定评审标准，下放评审权。对各级教育主管部门和电大系统提出组织领导、主要任务、政策措施、保障条件等要求，确保广播电视大学体系的转型升级，确保远程开放教育教学和人才培养质量。第四，对现有的《高等教育法》和《教师法》等教育法规进行修订，增加有关远程教育的实质性条款，使远程教育机构和教职工的合法权益得到保障。第五，推进开放大学章程建设。2011年7月12日，教育部审议通过了《高等学校章程制定暂行办法》，2012年1月1日起施行。文件规定：章程是高等学校依法自主办学、实施管理和履行公共职能的基本准则。高等学校应当以章程为依据，制定内部管理制度及规范性文件、实施办学和管理活动、开展社会合作[5]。可见，章程就是学校的“宪法”。开放大学章程的制定不仅是国家的要求，也是开放大学治理和自身发展的需要。因此，要加紧制定国家和地方开放大学章程，使之成为开放大学作为“新型高等学校”真正实现“依法自主办学”的前提和基础。
（二）深化远程教育专业人才培养制度改革
1. 加强远程教育学科专业建设
如前所述，我国远程教育学科建设起步较晚，目前尚未有远程教育本科人才培养的统计，每年培养的硕士研究生人数非常有限，供求处于严重不平衡的状态，很多远程教育机构的教学和管理一线根本没有远程教育专业毕业的从教人员，在岗的教职员工基本都是“自学成才”，受过专业训练和培养的远程教育人才极为稀缺。因此，教育管理部门和高校急需对相关专业学科建设进行需求调研，除在相关专业开设远程教育相关课程外，可进一步探讨在条件较成熟的高校设置远程教育专业，开展学士、硕士、博士学位教育，形成可以衔接的远程教育专业人才培养体系，除学历教育外，还可以组织各种短期培训。开放大学，更应该是远程教育学科专业人才的重要“产地”。其实，国外的开放大学早已开展远程教育专业各种层次的人才培养，下面以阿萨巴斯卡大学为例简单分析（见表3）。
在阿萨巴斯卡大学，专业主干课包括理论和实践两方面，各培养层次都将远程教育基本理论和新技术在内的应用类课程作为专业必修课，根据不同层次的培养目标调整主干课程的设置，构成由基础向专业化纵深提升的课程体系。下面比较一下北京师范大学远程教育专业硕士培养层次的课程设置情况（见表4）。 从专业课程设置情况来看，北京师范大学比较注重学习者相关知识的学习与技能的培养，力争使其具备从事远程教育实践工作的专业素质。但是，和阿萨巴斯卡大学相比，北京师范大学的研究生培养专业课程明显较多，似乎更接近其一般能力培养的毕业证书课程。自专业开办以来，北京师范大学确实为我国远程教育事业的发展输送了一批批高素质专业人才，但这与巨大的人才缺口相比依然只是杯水车薪。我国健全的远程教育专业人才培养体系还远未构建，还没有形成能力培养层次和梯度，关于高精尖知识和能力的人才培养与专项短期培训都没有展开，所以还难以有效解决人才匮乏的困惑。因此，应考虑建立更为系统、灵活的培养机制，充分利用开放大学（广播电视大学）、网络学院等基础、资源和网络优势，开展多层次人才培养，制定培养方案，调整课程设置，除学历教育外，可根据需要，组织远程教育短期专题培训，以尽快缓解专业师资奇缺对于教育教学质量的影响。
2. 提升从业人员的教学实践能力
由于远程教育专业人才匮乏，非专业毕业生入职后，除了老教师的传帮带以外，基本就靠自学和在工作中摸索适应。这个过程耗费时间和精力，也未必能取得好的效果，因此往往成长缓慢，不能很快胜任岗位工作的要求，所以实习和岗前培训工作异常重要。教育实习是师范教育中的一个重要实践环节，是检验所学知识、积累工作经验的好机会，可以缩短入职后的适应期。因此，应鼓励远程教育专业毕业生和相关成人教育、教育技术等专业的毕业生到远程教育机构进行教育实习。另外，可以尝试师范生顶岗实习模式，所谓师范生顶岗实习，又称“顶岗支教实习”，就是突破传统教育实习的老路，让高年级师范生到教师缺编或贫困地区中小学进行一个学期的实习，同时置换出实习学校的教师离岗到高师院校接受培训。这种培养模式，有利于远程教育准教师将所学的专业知识在实践中进行检验，进一步了解教育对象特别是成人学习者的身心特点和学习需求，真正掌握远程教育教学和管理的特殊性，增长实践经验，以便上岗后能更快地适应和胜任。另外，远程教育机构也应该在新入职人员正式上岗前组织岗前培训，让他们尽快了解并熟悉学校情况和远程教育特色。
（三）强化各层面管理制度建设
1. 建立远程教育教师资格证书制度
远程教育是一种教育形式，不是独立的教育类别，《教师资格条例》并没有对其教师资格进行规定，包括成人教育教师资格也只按照教育层次确定相应类别。虽然在教育发达国家对从事成人教育的教师是否必须持有成人教育资格证书也有争议，但已有越来越多的国家和地区关注到成人教育有别于普通高等教育，关注到提高成人教育教师专业化水平对保障成人教育质量的重要性，因此支持建立成人教育教师资格认证制度的越来越多，而且已经有国家开始探索和尝试。比如，美国早在1999年就正式颁布《成人教育教师资格及绩效指示》，并在明尼苏达、肯塔基、德克萨斯、加利福尼亚等州为成人教育教师制订了专业标准及指导方针。英国规定从2007年9月开始，所有成人教育从教人员都必须获得新的成人教育资格。德国、瑞典等国为成人教育从教人员制订了专门的资格制度，只有具备了相应的条件才有资格成为成人教育教师。值得关注的是，在统一的教师资格或专业标准认定的基础上，很多国家还制定了相应的质量评估体系。比如，德国在20世纪90年代建立了继续教育质量测评模型，该模型包含了11个质量检测点，其中就有人力资源，每个检测点都包括测评项目、质量标准和相关要求。2000年，芬兰赫尔辛基理工大学、英国伦敦帝国学院、葡萄牙波尔图大学、西班牙瓦伦西亚理工大学、佐治亚理工学院、伦斯勒理工学院、密歇根大学和威斯康星大学麦迪逊分校8所大学合作开发了继续工程教育自我评估模型，该模型由包括“员工”在内的9大指标构成。其后，欧洲和美国大学的继续教育均使用该模型以促进教育教学质量的提高。
我国还没有相关法律法规对成人教育教师的上岗资格进行明确规定，这对于选拔高质量人才、提升教师队伍整体素质、提高成人教育教学和人才培养质量、扩大成人教育社会影响力等显然不利。因此，必须建立并完善我国成人教育教师资格证书制度。首先，应该明确规定成人教育教师应具备的条件和标准，必须从成人教育和成人学习者自身的特点出发进行制定，避免流于形式或者形成与普通高等教育教师相同的资格证书体系而失去实际意义。要对资格证书的考取方式、考核内容和有效期等进行具体规定，要注重可操作性。另外，由于成人教育本身就是一个比较复杂的体系，如果将学习者的身份定位于在职成人的话，那么成人教育还包括多种不同的形式。除成人高考、电大教育、自考教育、业余教育、函授教育等成人学历教育之外，还包括成人非学历教育类型。因此，在成人教育资格证书制度中还必须明确成人教育的不同类别，同时细化相应的条件和标准。开放大学是开展远程教育的主要机构，是成人教育中非常重要的教育形式，建议国家和各级政府给予更多的关注和支持。另外，可在此基础上进一步探讨建立相应的评估体系，以确保远程教育教学质量。
2. 完善远程教育教师继续教育制度
有研究显示，教师在从教5年-6年时间，往往会出现高原现象。高原现象是教育心理学的一个术语，指在学习或技能练习的中后期往往出现暂时停顿或下降的情况。处于高原期的教师，专业发展停滞不前，找不到前进的动力和方向，影响教师专业成长，而同时知识本身的更新周期却越来越短。知识更新周期是衡量社会总体发展速度的一项重要指标。联合国教科文组织曾指出，信息技术加速了人类知识更新的周期，18世纪知识更新周期为80年-90年，19世纪到20世纪初为30年，20世纪70年代更新周期一般最高为10年，而90年代，许多学科的知识更新周期缩短为5年，新世纪，更新周期已缩短至2年-3年。这就要求教师必须有大量的知识储备，必须不断充电、持续学习。
发达国家对于教师的职后教育有相关法律明文规定。比如：法国《继续教育法》规定，教师只要工作满一定年限就可享受一定时间的进修假期，而且教师每年还有两周时间的进修学习。美国《成人教育法》规定，由教育部负责全国性成人教育教师的培训工作，各相关机构负责自己举办的成人教育的师资短期培训，每个州都必须设立至少1所高校专门负责对成人教育教师进行高等教育培训工作。英国于1987年颁布的《教师工资待遇法》则将在职进修与培训强制规定为教师的义务。1992年发布的《教育白皮书》规定新任职的成人教育教师必须有五分之一的工作时间用于进修，正式教师每7年可脱产学习1次，3%的教师可以享受不受时间限制的带薪进修。 在我国，只规定了教师继续教育的学时，至于学习的内容、形式等基本由远程教育机构自行规定。但实际情况是，由于缺乏充分的调研和规划，某些教育培训活动变成了可有可无的鸡肋，甚至有些培训因带有某种强制性而产生一定的负面影响。我国目前还没有将教师在职进修作为教师权利法制化，对此可以借鉴发达国家的成功经验，依法让教师享有定期、不定期的各种形式的长、短期培训和进修，不仅将此作为从教人员考核的必要条件，也作为教师应享有的权益。教师的继续教育必须纳入终身教育体系中来，使职前、岗前和职后教育一体化，让教师教育贯穿远程教育教师职业生涯全过程。
3. 健全师资队伍建设校本管理制度
开放大学教师队伍建设，除了上述这些外部制度的规范以外，健全内部针对性高、实效性强的校本管理制度也非常关键。第一，加强制度建设，实施人性化管理。制定和落实促进远程教育教师专业成长的内部管理制度，转变制度设计理念，从“单向管理教师”转变为“双向互动”，从约束、规范教师的教学科研转变为为教师的发展提供支持。充分考虑教师专业化发展的需要，制定教师队伍建设的培养制度和激励机制，给教师搭建持续成长的平台，提供稳定的职业发展愿景和更多的培训时间与机会。第二，加强教学学术，推进校本科研，提升教学和研究能力与水平。完善开放大学的治理结构，改变以科学研究为核心、对教学研究成果重视不够的局面，尊重教师教学，鼓励教学和教学管理研究。加强科研管理工作，鼓励教师参与，保证其研究权利。校本科研主要针对学校事业建设中亟待解决的问题，研究主体是远程教师，根本目的是促进学校发展和教师专业发展。校本科研可以让教师获得更多参与科研工作的机会，不断积累经验，掌握研究方法与技巧，提升学术素养和水平。第三，加强质量监控，完善教师考核评价制度。建立有原则、有标准、有控制、有措施的质量保障体系，对教学、管理和支持服务全过程进行内外部全方位有效监控，必要时可引进第三方评价机制，确保教学质量，保障人才培养质量。制定符合开放大学属性、体现远程教育特点的教师考核指标体系和评价机制。以定性分析与定量分析相结合的方式对不同岗位教师教学工作和岗位职责完成情况（含资源建设成果、论著、科研等）进行考核。评估指标体系的制定必须科学、合理，不能生搬硬套普通高校的评估体系，要能正确反映现实水平。考评机制要合理有序，既要规范高效，又要充分调动从业人员积极性，不断进行自我约束和提升，要尽量保护而不是挫伤大家的积极性。要给暂时不达标的教师改进和提升的机会，可组织培训后再次考核；对那些不能及时更新知识、改进教学方法且屡次考核不通过而又没有任何提升的人员，可根据实际情况，缓聘或转聘其他岗位，使考评真正作为一种激励机制促进教师专业化成长。第四，重视内涵建设，提升教师归属感。夯实学校物质文化、制度文化和精神文化基础，做好中长期发展战略规划，制定具体的阶段目标和实施措施，让广大教师对学校事业的建设与发展充满认同和信任。实行人性化管理，提高教师地位，保证教师利益。改革薪资和福利制度，提高教师的待遇水平，试行带薪年假、带薪进修，进一步提升教师对学校的归属感。第五，弘扬高尚师德，强化专业化发展意识。可通过开展师德教育宣传、弘扬高尚师德、树立先进典型、表彰先进等措施，努力提升教师专业道德；同时，营造有利于教师专业发展的氛围，强化教师专业发展理念，培养教师自觉自主实现自身专业发展的意识，将教师的专业化发展作为学校的主要任务，制定科学合理的教师队伍建设和发展规划；创建学习型校园，建立激励机制，出台鼓励教师参加进修和培训的继续教育制度。第六，开展校本培训，提升教师理论和技能水平。校本培训应该结合学校具体情况，体现远程教育和成人教育的理念与特色，考虑教师发展实际需要，制定明确的培训目标，采取灵活多样的形式，既便于充分调动教师的参与热情，也便于解决实际问题。第七，促进交流合作，形成有效的专业团队。打造内聚力强、目标明确、结构合理的教学团队和科研团队，提供交流合作平台，组织团队活动，取长补短、相互借鉴、不断成长与进步。
广播电视大学正值转型升级的关键时期，教师整体素质及其自我成长能力的提升，不仅是开放大学建设的要求，也事关我国远程教育事业的可持续发展。希望通过加强顶层规划与规范，健全与完善各层面制度，有效促进远程教育从教人员的专业化进程。
[参考文献]
[1] 教育部. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[BD/OL]. [2010-07-29]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.
[2] 李亚婉. 国外远程教育的立法对中国电大发展的启示[J]. 中国远程教育，2008，（21）.
[3] 中国政府门户网站. 中华人民共和国高等教育法[EB/OL]. [2005-05-25]. http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_927.htm.
[4] 国务院. 中华人民共和国教师资格条例[EB/OL]. [2014-11-20]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_621/201005/88523.html.
[5] 教育部. 高等学校章程制定暂行办法[EB/OL]. [2012-01-09]. http：//www.gov.cn/flfg/2012-01/09/content_2040230.htm.
收稿日期：2015-05-13
定稿日期：2015-06-01
作者简介：赵宇红，副研究员，硕士，天津广播电视大学发展规划与科研处（300191）。
责任编辑 石 子
广播电视大学向开放大学的战略转型，对从教人员专业化发展提出了更高要求。而规范与管理缺陷是造成目前远程教育教师队伍专业化建设诸多问题的重要原因。对此，本文提出加强教育立法，深化远程教育专业人才培养模式改革，建立资格证书制度，完善继续教育制度和健全校本管理制度等对策。
【关键词】 开放大学；教师专业化；规范与管理；完善对策
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）07—0032—07
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“办好开放大学”[1]，这是党中央、国务院关于构建国家终身教育体系的一项重大战略举措，也是促进教育体制综合改革和教育公平、形成学习型社会的一项重大惠民工程。开放大学是以开放、灵活、优质、创新为核心理念，主动适应经济社会发展需要，以现代信息技术为支撑，以远程开放教育为主要形式，通过整合各类优质教育资源、提供数字化学习资源服务，面向广大社会成员开展继续教育，服务全民终身学习和学习型社会建设的新型大学。办好开放大学，从教人员的专业化发展是内涵建设的重要内容。打造一支数量充足、结构合理、素质优良、专业化程度高的远程教育师资队伍成为重点。但是，目前我国广播电视大学师资专业化发展还存在诸多问题，一个重要原因是规范与管理方面存在缺陷。
一、教师专业化发展规范与管理缺陷
（一）远程教育立法滞后
发展远程教育事业需要依靠科学、合理、有效和便于操作的政策法规，要实现依法治校，首先必须做好顶层法律规章的建设。远程教育的立法进程应该与远程教育本身的发展同步，充分体现国家对于远程教育的认识、定位等基本态度，以此作为远程教育机构建立、运行和发展的法律依据。国外的远程教育法规基本由教育主管部门颁布，以法律的形式对远程教育机构的性质、功能定位、办学形式、组织结构、管理体制、学校与举办者、教师与学习者、经费保障等进行明确规定。既有专门的远程教育法律法规，也有将远程教育的相关规定体现在国家其他法律文件之中；既有国家层面的立法，也有基于国家层面的专门法规，还有地方立法（见表1）[2]。这些法律和规章，对促进教育事业发展、机构建设、从业人员专业化都具有不可忽视的作用。
在我国，远程教育立法严重滞后。国家层面专门针对远程教育的立法《广播电视大学暂行规定》（以下简称《暂行规定》）还是教育部于1986年制定的。1998年开始，教育部又先后出台了《关于发展我国现代远程教育的意见》、《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目研究工作实施意见（试行）》、《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的意见》、《关于现代远程教育校外学习中心（ 点） 建设和管理的原则意见》以及《关于对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》等文件，以规范现代远程教育的建设与发展。但是，几十年来远程教育内外部环境发生了巨大变化，远程教育自身的格局以及远程教育在我国整个教育体系中的地位和作用较之以往都有了很大改变。特别是在国家大力发展远程教育和继续教育、建设终身教育体系和学习型社会、办好开放大学的战略部署下，原有的《暂行规定》早已失去现实意义。另外，《高等教育法》中的相关条款：“国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施远程教育”[3]，这种原则性描述过于笼统粗放，缺乏约束力和针对性，更无法解决远程教育发展过程中的各种实际问题，而且1999年1月正式实施后尚无修订。立法的缺失，不利于远程教育的发展和开放大学的建设，无法在依法治校、依法治学的前提下，给教师发展创造良好的环境和平台，无法保障教师权益，也无法对教师应尽的义务和职责加以约束。因此，必须及时出台满足国家目前对远程教育的新要求、适应远程教育自身发展新特点的专门法律和规章。
（二）远程教育专业人才培养缺乏整体规划
建设开放大学，人才培养是关键，但目前我国远程教育专业人才培养尚缺乏合理规划，远未形成规范的模式和合理的规模，不能满足需求。国外高校和相关教育机构早已开设远程教育专业，建立了完善的课程体系，开展有结业证书或课程证书、毕业证书、硕士学位等多种层次的教育和培训。比如英国开放大学、伦敦大学（校外学位部）、美国威斯康星大学、美国马里兰大学、印第安那大学、澳大利亚南昆士兰大学、加拿大阿萨巴斯卡大学等，这些大学的教学内容都比较重视对远程教育基础理论知识的学习和新技术在远程教育中的应用，课程设置大体涉及理论和实践两方面，可以满足不同学习者的学习需求（见表2）。
但在我国，远程教育专业建设还远未成熟。在2005年以前，远程教育只是教育技术专业的一个研究方向。随着远程教育国际地位和影响力的不断提升，以及远程教育在本土的实践探索，特别是1999年教育部开展现代远程教育试点项目以后，一定规模、正规系统的远程教育专业人才培养，以及相关领域的学术研究成为我国远程教育持续健康、发展和学科建设的迫切需求。在这种情况下，2005年12月1日，北京师范大学学位评定委员会正式批准在教育学一级学科下增设远程教育二级学科，为自主设置的硕士学位授权学科。至此，我国远程教育学科建设和专业人才培养步入合法化、规范化发展。但目前，我国开展研究生层次人才培养的学校寥寥无几，还没有开设专科、本科层次的相关专业，更没有专门为远程教育教师提供培训的机构。因此，远程教育专业人才产出量严重不足，从业人员大都没有经过专业学习，只能在工作实践中探索和积累。学校虽然也会组织一些相关培训，但因时间短、缺乏系统性，难以对教师专业化提升起到决定性作用。
（三）远程教育教师管理制度不健全
1. 远程教育教师职业资格认证制度缺失
教师职业资格是教育行业从业教师应取得的资质。我国于1995年12月发布《中华人民共和国教师资格条例》（以下简称《教师资格条例》），正式实施教师资格证书制度。文件将教师资格分为幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师和高等教育教师。高等教育教师资格没有细分，只提到成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别。开放大学定位于主要开展继续教育的新型高校，远程教育教师资格则通常被列入高等教育教师资格，不是独立的教师资格类别。换句话讲，远程教育只是一种教育形式，而不是教育类型。我国目前的高等学校教师资格考试，只对教育学和教育心理学课程以及普通话水平测试等级有明确规定，注重对教师职业基本素质、教师职业道德等基础能力的考核，具有普适性。但是，高等学校类型和人才培养定位有很大差异，研究型、教学型、应用型等不同类型的大学对从教人员的要求显然有所不同。开放大学作为以现代信息技术为支撑、以远程教育为主要形式、主要开展应用型人才培养的新型大学，教师的任职资格应有别于其他任何一种类型的高校。遗憾的是，我国远程教育经过几十年的发展，至今还没有专门针对其从教人员的资格认证，没有对远程教育基础理论与实践能力等的入门要求，造成现阶段从业人员教师资格获取过于简单，无法体现远程教育自身的特点，对能否有效开展远程教育教学、确保人才培养质量缺乏必要的保障。 2. 缺少自主的教师职称评聘机制
我国广播电视大学普遍采用高校教师职称申报评审制度，没有远程教育教师的专属系列，专职教师基本走高校教师系列，学校没有职称评审权，由当地教育主管部门成立职称评审小组，与其他普通院校教师和高职院校教师一起参加评审，申报条件除基本的职业素质以外，主要对教学和科研业绩提出要求。这样的评审制度对电大教师来讲存在诸多不利：第一，远程教育坚持以学生的自主学习为主，以教师的辅导为辅，采用线上线下、实时和非实时等教学组织形式，提供学习全过程的支持服务，每门课程一学期只安排少量几次面授课。其实，国外很多开放大学，比如英国开放大学是完全没有面授课的。因此，与普通高校的教学工作量没有可比性。第二，对于科研业绩的考核基本采取计篇制和计分制两种模式，对完成的学术论文和论著、主持或参与的科研课题等进行量化，这种制度本身存在弊端。首先，对于学术成果的要求只能反映教师具备相应的研究能力，不能显示其整体的学术能力和水平，难以达到全面、客观、公正评价的目的；其次，考核内容忽视了远程教育依托多媒体技术开展教学的特点，缺乏对课程设计、教学组织能力、学习支持服务等一系列远程教学能力的考核，不能突出远程教育教师的专业能力；再次，随着信息技术的不断发展，满足学习者需求的课程资源制作能力是对远程教育教师的特殊要求，而这些尚未纳入职称评聘的条件。最后，远程教育教师队伍的整体素质跟普通高校相比存在很大差距，这种差距是长期以来内外部诸多因素造成的，有其历史原因。而且，开放大学不属于研究型大学，科学研究不是从教人员的主业，其研究基础和水平与普通高校教师无法相比。目前的标准将学术能力和水平放在异常重要的地位，显然没有体现远程教育的特殊性，与普通高校相同的评审要求，也容易挫伤教师的积极性。因此，远程教育教师的职称评聘机制急需在尊重远程教育自身特点和规律的基础上进行完善。
上述缺陷，对远程教育教师的专业成长十分不利。此外，现行机制还存在很多不合理或不健全的方面，比如教师考评机制、继续教育与培训制度等，均需要下大力气不断完善。
二、对策与建议
（一）加强远程教育立法
党的十七大提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”，把发展远程教育和继续教育作为重要的战略目标写进党的文献，并首次与建设全民学习、终身学习的学习型社会紧密联系起来，把依靠远程教育作为首要战略途径，为学习型社会建设指明了方向。可见，远程教育的发展越来越受到重视。但是，这些原则性的描述还需要更具操作性的法律或规章予以细化和落实，而我国目前尚无一部完整的由国家统一制定颁布的《终身教育法》或《终身学习法》，只有福建、上海、河北等个别省市出台了地区范围内使用的终身教育促进条例。因此，第一，要尽快将立法工作提上日程，制定我国发展终身教育的整体性政策框架，明确远程教育在学习型社会建设中的地位和承担的任务，明确包括开放大学在内的各类远程教育机构在终身教育体系建设中的整体格局。第二，以此为指导专门制定《远程教育管理规定》，进一步明确我国远程教育发展总体规划的体系架构，细化各远程教育机构的功能、定位和相互关系，促进整个体系的科学、协调发展。优化资源配置，建立优质远程教育资源共享机制。明确地方政府发展远程教育的责任和义务，并要求制定相应的地方法规。第三，教育部应在国家终身教育法和远程教育管理规定的指导下，结合广播电视大学系统发展实际，尽快出台《关于办好开放大学的意见》。进一步明确开放大学建设的指导思想、基本原则和主要目标，确定开放大学的性质、功能和定位，给开放大学更多的办学自主权，并在人才引进、教师职称评定等方面提供与普通高校同等政策，研究设置远程教育教师专属职称系列的可行性，根据远程教育特点制定评审标准，下放评审权。对各级教育主管部门和电大系统提出组织领导、主要任务、政策措施、保障条件等要求，确保广播电视大学体系的转型升级，确保远程开放教育教学和人才培养质量。第四，对现有的《高等教育法》和《教师法》等教育法规进行修订，增加有关远程教育的实质性条款，使远程教育机构和教职工的合法权益得到保障。第五，推进开放大学章程建设。2011年7月12日，教育部审议通过了《高等学校章程制定暂行办法》，2012年1月1日起施行。文件规定：章程是高等学校依法自主办学、实施管理和履行公共职能的基本准则。高等学校应当以章程为依据，制定内部管理制度及规范性文件、实施办学和管理活动、开展社会合作[5]。可见，章程就是学校的“宪法”。开放大学章程的制定不仅是国家的要求，也是开放大学治理和自身发展的需要。因此，要加紧制定国家和地方开放大学章程，使之成为开放大学作为“新型高等学校”真正实现“依法自主办学”的前提和基础。
（二）深化远程教育专业人才培养制度改革
1. 加强远程教育学科专业建设
如前所述，我国远程教育学科建设起步较晚，目前尚未有远程教育本科人才培养的统计，每年培养的硕士研究生人数非常有限，供求处于严重不平衡的状态，很多远程教育机构的教学和管理一线根本没有远程教育专业毕业的从教人员，在岗的教职员工基本都是“自学成才”，受过专业训练和培养的远程教育人才极为稀缺。因此，教育管理部门和高校急需对相关专业学科建设进行需求调研，除在相关专业开设远程教育相关课程外，可进一步探讨在条件较成熟的高校设置远程教育专业，开展学士、硕士、博士学位教育，形成可以衔接的远程教育专业人才培养体系，除学历教育外，还可以组织各种短期培训。开放大学，更应该是远程教育学科专业人才的重要“产地”。其实，国外的开放大学早已开展远程教育专业各种层次的人才培养，下面以阿萨巴斯卡大学为例简单分析（见表3）。
在阿萨巴斯卡大学，专业主干课包括理论和实践两方面，各培养层次都将远程教育基本理论和新技术在内的应用类课程作为专业必修课，根据不同层次的培养目标调整主干课程的设置，构成由基础向专业化纵深提升的课程体系。下面比较一下北京师范大学远程教育专业硕士培养层次的课程设置情况（见表4）。 从专业课程设置情况来看，北京师范大学比较注重学习者相关知识的学习与技能的培养，力争使其具备从事远程教育实践工作的专业素质。但是，和阿萨巴斯卡大学相比，北京师范大学的研究生培养专业课程明显较多，似乎更接近其一般能力培养的毕业证书课程。自专业开办以来，北京师范大学确实为我国远程教育事业的发展输送了一批批高素质专业人才，但这与巨大的人才缺口相比依然只是杯水车薪。我国健全的远程教育专业人才培养体系还远未构建，还没有形成能力培养层次和梯度，关于高精尖知识和能力的人才培养与专项短期培训都没有展开，所以还难以有效解决人才匮乏的困惑。因此，应考虑建立更为系统、灵活的培养机制，充分利用开放大学（广播电视大学）、网络学院等基础、资源和网络优势，开展多层次人才培养，制定培养方案，调整课程设置，除学历教育外，可根据需要，组织远程教育短期专题培训，以尽快缓解专业师资奇缺对于教育教学质量的影响。
2. 提升从业人员的教学实践能力
由于远程教育专业人才匮乏，非专业毕业生入职后，除了老教师的传帮带以外，基本就靠自学和在工作中摸索适应。这个过程耗费时间和精力，也未必能取得好的效果，因此往往成长缓慢，不能很快胜任岗位工作的要求，所以实习和岗前培训工作异常重要。教育实习是师范教育中的一个重要实践环节，是检验所学知识、积累工作经验的好机会，可以缩短入职后的适应期。因此，应鼓励远程教育专业毕业生和相关成人教育、教育技术等专业的毕业生到远程教育机构进行教育实习。另外，可以尝试师范生顶岗实习模式，所谓师范生顶岗实习，又称“顶岗支教实习”，就是突破传统教育实习的老路，让高年级师范生到教师缺编或贫困地区中小学进行一个学期的实习，同时置换出实习学校的教师离岗到高师院校接受培训。这种培养模式，有利于远程教育准教师将所学的专业知识在实践中进行检验，进一步了解教育对象特别是成人学习者的身心特点和学习需求，真正掌握远程教育教学和管理的特殊性，增长实践经验，以便上岗后能更快地适应和胜任。另外，远程教育机构也应该在新入职人员正式上岗前组织岗前培训，让他们尽快了解并熟悉学校情况和远程教育特色。
（三）强化各层面管理制度建设
1. 建立远程教育教师资格证书制度
远程教育是一种教育形式，不是独立的教育类别，《教师资格条例》并没有对其教师资格进行规定，包括成人教育教师资格也只按照教育层次确定相应类别。虽然在教育发达国家对从事成人教育的教师是否必须持有成人教育资格证书也有争议，但已有越来越多的国家和地区关注到成人教育有别于普通高等教育，关注到提高成人教育教师专业化水平对保障成人教育质量的重要性，因此支持建立成人教育教师资格认证制度的越来越多，而且已经有国家开始探索和尝试。比如，美国早在1999年就正式颁布《成人教育教师资格及绩效指示》，并在明尼苏达、肯塔基、德克萨斯、加利福尼亚等州为成人教育教师制订了专业标准及指导方针。英国规定从2007年9月开始，所有成人教育从教人员都必须获得新的成人教育资格。德国、瑞典等国为成人教育从教人员制订了专门的资格制度，只有具备了相应的条件才有资格成为成人教育教师。值得关注的是，在统一的教师资格或专业标准认定的基础上，很多国家还制定了相应的质量评估体系。比如，德国在20世纪90年代建立了继续教育质量测评模型，该模型包含了11个质量检测点，其中就有人力资源，每个检测点都包括测评项目、质量标准和相关要求。2000年，芬兰赫尔辛基理工大学、英国伦敦帝国学院、葡萄牙波尔图大学、西班牙瓦伦西亚理工大学、佐治亚理工学院、伦斯勒理工学院、密歇根大学和威斯康星大学麦迪逊分校8所大学合作开发了继续工程教育自我评估模型，该模型由包括“员工”在内的9大指标构成。其后，欧洲和美国大学的继续教育均使用该模型以促进教育教学质量的提高。
我国还没有相关法律法规对成人教育教师的上岗资格进行明确规定，这对于选拔高质量人才、提升教师队伍整体素质、提高成人教育教学和人才培养质量、扩大成人教育社会影响力等显然不利。因此，必须建立并完善我国成人教育教师资格证书制度。首先，应该明确规定成人教育教师应具备的条件和标准，必须从成人教育和成人学习者自身的特点出发进行制定，避免流于形式或者形成与普通高等教育教师相同的资格证书体系而失去实际意义。要对资格证书的考取方式、考核内容和有效期等进行具体规定，要注重可操作性。另外，由于成人教育本身就是一个比较复杂的体系，如果将学习者的身份定位于在职成人的话，那么成人教育还包括多种不同的形式。除成人高考、电大教育、自考教育、业余教育、函授教育等成人学历教育之外，还包括成人非学历教育类型。因此，在成人教育资格证书制度中还必须明确成人教育的不同类别，同时细化相应的条件和标准。开放大学是开展远程教育的主要机构，是成人教育中非常重要的教育形式，建议国家和各级政府给予更多的关注和支持。另外，可在此基础上进一步探讨建立相应的评估体系，以确保远程教育教学质量。
2. 完善远程教育教师继续教育制度
有研究显示，教师在从教5年-6年时间，往往会出现高原现象。高原现象是教育心理学的一个术语，指在学习或技能练习的中后期往往出现暂时停顿或下降的情况。处于高原期的教师，专业发展停滞不前，找不到前进的动力和方向，影响教师专业成长，而同时知识本身的更新周期却越来越短。知识更新周期是衡量社会总体发展速度的一项重要指标。联合国教科文组织曾指出，信息技术加速了人类知识更新的周期，18世纪知识更新周期为80年-90年，19世纪到20世纪初为30年，20世纪70年代更新周期一般最高为10年，而90年代，许多学科的知识更新周期缩短为5年，新世纪，更新周期已缩短至2年-3年。这就要求教师必须有大量的知识储备，必须不断充电、持续学习。
发达国家对于教师的职后教育有相关法律明文规定。比如：法国《继续教育法》规定，教师只要工作满一定年限就可享受一定时间的进修假期，而且教师每年还有两周时间的进修学习。美国《成人教育法》规定，由教育部负责全国性成人教育教师的培训工作，各相关机构负责自己举办的成人教育的师资短期培训，每个州都必须设立至少1所高校专门负责对成人教育教师进行高等教育培训工作。英国于1987年颁布的《教师工资待遇法》则将在职进修与培训强制规定为教师的义务。1992年发布的《教育白皮书》规定新任职的成人教育教师必须有五分之一的工作时间用于进修，正式教师每7年可脱产学习1次，3%的教师可以享受不受时间限制的带薪进修。 在我国，只规定了教师继续教育的学时，至于学习的内容、形式等基本由远程教育机构自行规定。但实际情况是，由于缺乏充分的调研和规划，某些教育培训活动变成了可有可无的鸡肋，甚至有些培训因带有某种强制性而产生一定的负面影响。我国目前还没有将教师在职进修作为教师权利法制化，对此可以借鉴发达国家的成功经验，依法让教师享有定期、不定期的各种形式的长、短期培训和进修，不仅将此作为从教人员考核的必要条件，也作为教师应享有的权益。教师的继续教育必须纳入终身教育体系中来，使职前、岗前和职后教育一体化，让教师教育贯穿远程教育教师职业生涯全过程。
3. 健全师资队伍建设校本管理制度
开放大学教师队伍建设，除了上述这些外部制度的规范以外，健全内部针对性高、实效性强的校本管理制度也非常关键。第一，加强制度建设，实施人性化管理。制定和落实促进远程教育教师专业成长的内部管理制度，转变制度设计理念，从“单向管理教师”转变为“双向互动”，从约束、规范教师的教学科研转变为为教师的发展提供支持。充分考虑教师专业化发展的需要，制定教师队伍建设的培养制度和激励机制，给教师搭建持续成长的平台，提供稳定的职业发展愿景和更多的培训时间与机会。第二，加强教学学术，推进校本科研，提升教学和研究能力与水平。完善开放大学的治理结构，改变以科学研究为核心、对教学研究成果重视不够的局面，尊重教师教学，鼓励教学和教学管理研究。加强科研管理工作，鼓励教师参与，保证其研究权利。校本科研主要针对学校事业建设中亟待解决的问题，研究主体是远程教师，根本目的是促进学校发展和教师专业发展。校本科研可以让教师获得更多参与科研工作的机会，不断积累经验，掌握研究方法与技巧，提升学术素养和水平。第三，加强质量监控，完善教师考核评价制度。建立有原则、有标准、有控制、有措施的质量保障体系，对教学、管理和支持服务全过程进行内外部全方位有效监控，必要时可引进第三方评价机制，确保教学质量，保障人才培养质量。制定符合开放大学属性、体现远程教育特点的教师考核指标体系和评价机制。以定性分析与定量分析相结合的方式对不同岗位教师教学工作和岗位职责完成情况（含资源建设成果、论著、科研等）进行考核。评估指标体系的制定必须科学、合理，不能生搬硬套普通高校的评估体系，要能正确反映现实水平。考评机制要合理有序，既要规范高效，又要充分调动从业人员积极性，不断进行自我约束和提升，要尽量保护而不是挫伤大家的积极性。要给暂时不达标的教师改进和提升的机会，可组织培训后再次考核；对那些不能及时更新知识、改进教学方法且屡次考核不通过而又没有任何提升的人员，可根据实际情况，缓聘或转聘其他岗位，使考评真正作为一种激励机制促进教师专业化成长。第四，重视内涵建设，提升教师归属感。夯实学校物质文化、制度文化和精神文化基础，做好中长期发展战略规划，制定具体的阶段目标和实施措施，让广大教师对学校事业的建设与发展充满认同和信任。实行人性化管理，提高教师地位，保证教师利益。改革薪资和福利制度，提高教师的待遇水平，试行带薪年假、带薪进修，进一步提升教师对学校的归属感。第五，弘扬高尚师德，强化专业化发展意识。可通过开展师德教育宣传、弘扬高尚师德、树立先进典型、表彰先进等措施，努力提升教师专业道德；同时，营造有利于教师专业发展的氛围，强化教师专业发展理念，培养教师自觉自主实现自身专业发展的意识，将教师的专业化发展作为学校的主要任务，制定科学合理的教师队伍建设和发展规划；创建学习型校园，建立激励机制，出台鼓励教师参加进修和培训的继续教育制度。第六，开展校本培训，提升教师理论和技能水平。校本培训应该结合学校具体情况，体现远程教育和成人教育的理念与特色，考虑教师发展实际需要，制定明确的培训目标，采取灵活多样的形式，既便于充分调动教师的参与热情，也便于解决实际问题。第七，促进交流合作，形成有效的专业团队。打造内聚力强、目标明确、结构合理的教学团队和科研团队，提供交流合作平台，组织团队活动，取长补短、相互借鉴、不断成长与进步。
广播电视大学正值转型升级的关键时期，教师整体素质及其自我成长能力的提升，不仅是开放大学建设的要求，也事关我国远程教育事业的可持续发展。希望通过加强顶层规划与规范，健全与完善各层面制度，有效促进远程教育从教人员的专业化进程。
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收稿日期：2015-05-13
定稿日期：2015-06-01
作者简介：赵宇红，副研究员，硕士，天津广播电视大学发展规划与科研处（300191）。
责任编辑 石 子