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【摘 要】 中学古诗词教学一直呈现着只重诗词大意忽视诗语特征与规律的现象。诗歌的深层含义和艺术技巧都是基于对诗歌语言特征、语法规律分析而得出的，所以在古诗词教学中，应力求让学生关注诗歌语言特殊现象，掌握诗歌语言的规律。论文以还原诗歌语序、补全省略成分为核心议题，将2018年高考语文古诗词试题做深入分析，结合语文新课标教学要求，真正在教学中实现提升学生语文核心素养。
【关键词】 诗语；语序；省略；古诗词教学
当下中学古典诗词教学存在一种怪象——教师解读不遗余力，学生训练题库如山，结果却是学生对于诗词大意不甚了了。为什么我们苦下功夫，结果却是事倍功半呢？中考语文试题并无诗歌鉴赏，唯有默写填空，故而大抵只求死记硬背，大学陶潜之“不求甚解”；高考试题难度较大，偏重于深层含义之理解，艺术技巧之鉴赏，故而教学之中一味玩弄深意之“玄学”，技法之“推敲”。前者如大地之顽石，笨拙不堪；后者似空中楼阁，美丽而又虚幻。所以教师苦恼教得费力却不见成效，学生抱怨练得费劲却少有裨益。
诗歌语言有其自身的特点：字词凝练、含蓄婉转、思维跳跃、韵律谐美……受到这些特点的限制，诗歌违背生活语言的表达方式，形成自己的语言表达特点：词语活用、语序倒置、语句跳跃、内容省略……正是因为诗歌特殊的表达形式，才给学生的理解、赏析带来障碍。
鉴于此，在古典诗词的教学过程中，教师不宜直接粗暴地追求诗意的理解、技巧的赏析，还当回归诗歌语言自身的特点规律，并以此为基础，搭建诗歌鉴赏的台阶，让学生平地起步，拾级而上，真正进入到诗歌鉴赏的殿堂。学生应当有意识地关注诗歌语言的特殊现象，掌握诗歌语言的规律，而不应沦为答题的机器，囫囵吞枣，对深意、技巧高谈阔论，而对基础的字面意思模棱两可。
一、还原语序，化神奇为寻常
学生感慨有些诗句读不通，那是因为诗句受到平仄、对仗、韵律等因素的影响，或者诗人追求强烈的表达效果而有意识地改变正常语序。例如杜甫的名句“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝。”（杜甫《秋兴八首》之八）从字面来看，语意违背常理，但诗人这样写既是为了平仄对仗，同时又突出了“香稻”“碧梧”的地位，表现了长安昔日的繁盛。所以主观上的陌生化表达，客观上增强了诗歌的表现力。学生如果能够有意识地将诗句还原为正常语序，那么所谓的理解障碍也会迎刃而解。
例如2018年全国Ⅰ卷诗歌鉴赏（《野歌》）的问答题为“诗的最后两句有何含意？请简要分析。”如果能够发现诗句存在的倒置现象，那回答这道题不是难事。“男儿屈穷心不穷，枯荣不等嗔天公。寒风又变为春柳，条条看即烟蒙蒙。”“枯荣不等嗔天公”正常语序应为“嗔天公枯荣不等”，意即怨怒上天对每个人是繁华富贵还是贫困潦倒不公平；而“寒风又变为春柳”正常语序应为“为杨柳寒风又变（为暖风）”，意即为了杨柳依依，寒风终将化作和煦春风。这一前一后两句两相对照，诗意便不难理解：诗人有对自己不遇于时的愤懑，但同时又坚信寒风终将逝去，诗人不甘沉沦的乐观自信也就自然流露出来。还原了语序，让诗意的解读变得简单而直接。
又如2018年全国Ⅱ卷诗歌鉴赏《题醉中所作草书卷后（节选）》中有“端溪石池浓作墨”一句诗，其正常语序应为“端溪石池作浓墨”。虽只是一词位置之变，但是对诗意的解读至关重要，语序还原之后，这句诗的主语即为诗人，而诗句的主体也不再是墨。由此而言，后一句诗“烛光相射飞纵横”写的是诗人挥毫泼墨，而不是墨汁飞溅。基于这样的解读，学生解答相应的问题就比较容易了。
再如2018年高考浙江卷《送王昌龄》诗中第二句“送君多暮情”，什么叫“暮情”？“暮”指时间，黄昏傍晚，然而从字面来看，多黄昏之情，或者晚年之情都解读不通。该句语序当为“暮送君多情”，即在傍晚时分送君离别，生出许多离愁别绪，正如苏轼词“多情应笑我”实为“应笑我多情”。当然“暮情”当作一个词自然更有诗意，更能引发人的联想，丰富诗歌的内蕴。《送王昌龄》中另外两句“举酒林月上，解衣沙鸟鸣”当如何理解？“举酒”与“林月上”，“解衣”和“沙鸟鸣”有什么联系？其意应如苏轼《赤壁赋》：“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。”即在“林中之月初上，沙上之鸟哀鸣”时，吾与友举酒解衣，推杯更盏。“林月上”“沙鸟鸣”是背景是烘托，“举酒”“解衣”是动作也是情感外露，所以两句既写出环境的凄清，又可见痛饮的感伤。还原语序，才能理解环境与人情的关系。
还原语序，颇有破坏诗美之嫌，却能帮助我们更好地理解诗歌语言。虽然破坏了神奇，变为了平常，却让我们读得顺畅明白。诗歌的语言清楚明白，再去追求“神奇高妙”的艺术境界也就水到渠成了。
二、补全省略，化精炼为详细
古代诗歌因为字数的限制或者诗意表达的需要，常常省略主语、谓语、介词等成分，甚至于省略一些叙写对象，只留下核心关键的要素，使得诗歌看似不连贯，造成理解的障碍。例如文天祥的《过零丁洋》中的诗句“山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍”省略了动词“似”“如”，补充还原即为“山河破碎似风飘絮，身世浮沉如雨打萍”。又如杜甫的《月夜》“今夜鄜州月，闺中只独看。遥怜小儿女，未解忆长安。”第二句省略了主语“妻子”，第三句省略了主语“我”（诗人自己），正是这一省略，更有利于实现空间的跳跃转换，思亲之情显得更为含蓄婉转。再如马致远《天净沙·秋思》“古道西风瘦马”既省略了主语，又省略了谓语，只留下核心的意象，形成意象的叠加，语言精炼而尺幅千里韵味无穷。省略益于诗情之表达，而阻于诗意之理解。所以在教学中，应当有意识地补全省略的内容，化精炼为详细。
例如2018年全国卷Ⅲ诗歌鉴赏题《精卫词》的问答题：“一般认为，诗最后两句的内容是以精卫的口吻表达的，你是否同意这种解读？请结合诗句说明你的理由。”同一诗句，为什么能从不同的主体角度引发思考？这实际上也是主语的省略而产生的含混，“朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水。高山未尽海未平，愿我身死子还生。”如果承接诗歌开篇“精卫谁教尔填海”来看，“朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水”省略的主语当是“尔”，所以“尔”与“我”相对，这两句诗表现了作者对精卫的同情与崇敬之情，意为移山填海的事业尚未完成，我愿牺牲生命来帮助精卫，以自己的生命来换精卫的生命。如果蒙后省略，“朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水”省略的主语当是“我”，所以前后表达的主体是一以贯之，诗歌最后两句诗就是精卫坚韧不拔、前赴后继奋斗精神的自我抒发，意为即使自己在有生之年不能完成移山填海的事業，也希望子孙后代能够继承遗志，填海不止。只要我们能够从省略的角度来观察，补全句子成分之后，就可以从诗歌语言自身找到立论之基。 再如2018年高考浙江卷《送王昌龄》诗中“淹留野寺出，向背孤山明。”两句到底是谁“淹留”？可以是“我”，也可以是“我们”，若理解为“我”，当是诗人久留驻足，如同李白的诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，友人远行，送别之人久久不能离去，惜别之情自然跃然纸上，但是这种情感的传递是单向的；若理解为“我们”，无论离别之人还是送别之人相互惜别，彼此珍视这离别的片刻光阴，这种情感的表达是双向的。从表达效果来说，后者的情感更加厚重，诗意也就更加浓厚。另外该诗中的“夜来莲花界，梦里金陵城”两句诗，到底是谁来？又是谁去？亦当是梦里友人来“莲花界”，梦中诗人去到“金陵城”，寓指离别之后，彼此将时常忆起，足见二人感情深厚。最后两句“叹息此离别，悠悠江海行”，“江海行”的主体是诗人还是友人？愚以为二者皆有之，若是友人，则有对友人离去前路未知的担忧；若为自己，则有对自己未来命运不定的感喟。足见此类省略不仅影响诗意的表达，更影响诗意的深刻性。在赏析古诗词时，我们应当“锱铢必较”“咬文嚼字”，补充省略成分，厘清诗歌表层意，进而读懂深意。
三、回归语言，培养语文核心素养
2017版新课标指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”而“语言建构与运用”是指“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”可见语言知识的积累，语言规律的认识是培养语文核心素养的前提和基础。语文是语言的艺术，在语文的学习过程中应当积累基础知识，掌握语言运用规律。而诗歌作为艺术中的艺术，语言的理解更是不可或缺的。要让学生真正读懂诗歌，读透诗歌，培养对诗歌的审美鉴赏力甚至创造力，就应当返璞归真，回到语言的本质上来。
为了提升学生读懂诗歌的能力，教师在诗歌鉴赏的日常教学中可以坚持以下两点原则。
（一）诗歌鉴赏先规律后特例的专题分类原则
诗歌教学中避免割裂地解读单一文本，使学生只见树木不见森林，而应以诗歌的一般特点、诗歌语言的普遍规律为教学前提，使学生先见森林后识一树。比如诗歌用语常见的活用、语序倒装、互文、省略等现象，以学生所熟知的具有相关特点的诗句为素材，引导学生熟识诗歌语言特点。如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”（王安石《泊船瓜洲》）中“绿”形容词活用为动词，“晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒”（李商隐《无题》）中“镜”名词活用为动词，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫《春望》中“溅”“惊”的使动现象……诗歌中常见的语序倒装现象：“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”（崔护《题都城南庄》）中“笑春风”状语后置，实为“在春风中笑”；“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”（崔颢《黄鹤楼》）的主谓倒置；“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。”的宾语前置……诗歌中常见的省略现象：“一曲红绡不知数”（白居易《琵琶行》）中省略了动词谓语“弹（一曲）”，“溪云初起日沉阁，山雨欲来风满楼。”（许浑《咸阳城东楼》）省略了介词“日沉于阁”……教师以丰富的素材为铺垫，学生以大量的阅读作积累，从而形成对古典诗词语言的直觉印象。得益于专题性质的梳理整合，学生可逐步掌握诗词语言的特点及其运用规律，形成个体言语经验，最终在具体诗歌语言情境中正确又快速地理解诗意。
（二）诗歌解读先语后文的分层原则
诗歌的魅力往往在于言简意丰，言约韵美，所以鉴赏的目的往往是探寻丰富的意蕴，欣赏美丽的韵律。正因如此，诗歌语言本身的意义往往被忽视。若按“所指”和“能指”的区分来看，我们往往追求“能指”，而忽视了“所指”。在教学中，我们应当由“所指”到“能指”，由语言到情韵，由浅入深，才能让学生在鉴赏诗歌时，知其然又知其所以然。例如“画图省识春风面”（杜甫《咏怀古迹》（其三））大意理解为由于汉元帝的昏庸，对后妃宫人们，只看图画不看人，把她们的命运完全交给画工们来摆布，由于皇帝的昏庸，臣子的贪婪导致了王昭君的悲剧。但是由于“省”字的理解颇有争议，教学时若只遵循教材的注解，那么学生对这首诗的理解往往很难留下深刻的印象，如果能将“省”字的多个义项进行比较，并分别得出不同义项下诗意的理解，最终得出最合适的解读，学生对诗歌的理解一定更加透彻。又如“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”写出无人陪伴的孤独寂寞，这点学生很容易理解，但是往往忽视“堆积”的意义不是凋零而是开得灿烂，正是花好却无人共赏，方能更添愁绪。保持对语言的敏锐感知力，不仅能积累语言知识，更能形成语言鉴别的能力，也就能更深刻有效地直达诗歌的灵魂。
诗歌语言的理解是诗歌鉴赏的源头活水。古典诗歌教学中，若能以知悉诗歌语言的特点、洞察诗语规律为基础，那么学生便能读懂诗歌语言，回到诗意的本源，获取进入诗歌艺术殿堂的钥匙，从而铸就语文的核心素养。
【参考文献】
[1] 李建邡. 古典诗歌的鉴赏和教学[M]. 南京：东南大学出版社，2013（4）.
[2] 徐德友. 初中语文古典诗歌教学中的情感教育[J]. 都市家教（下半月），2016（12）.
[3] 安奇. 古典詩歌教学的重构[J]. 中国民族教育，2017（4）.
【关键词】 诗语；语序；省略；古诗词教学
当下中学古典诗词教学存在一种怪象——教师解读不遗余力，学生训练题库如山，结果却是学生对于诗词大意不甚了了。为什么我们苦下功夫，结果却是事倍功半呢？中考语文试题并无诗歌鉴赏，唯有默写填空，故而大抵只求死记硬背，大学陶潜之“不求甚解”；高考试题难度较大，偏重于深层含义之理解，艺术技巧之鉴赏，故而教学之中一味玩弄深意之“玄学”，技法之“推敲”。前者如大地之顽石，笨拙不堪；后者似空中楼阁，美丽而又虚幻。所以教师苦恼教得费力却不见成效，学生抱怨练得费劲却少有裨益。
诗歌语言有其自身的特点：字词凝练、含蓄婉转、思维跳跃、韵律谐美……受到这些特点的限制，诗歌违背生活语言的表达方式，形成自己的语言表达特点：词语活用、语序倒置、语句跳跃、内容省略……正是因为诗歌特殊的表达形式，才给学生的理解、赏析带来障碍。
鉴于此，在古典诗词的教学过程中，教师不宜直接粗暴地追求诗意的理解、技巧的赏析，还当回归诗歌语言自身的特点规律，并以此为基础，搭建诗歌鉴赏的台阶，让学生平地起步，拾级而上，真正进入到诗歌鉴赏的殿堂。学生应当有意识地关注诗歌语言的特殊现象，掌握诗歌语言的规律，而不应沦为答题的机器，囫囵吞枣，对深意、技巧高谈阔论，而对基础的字面意思模棱两可。
一、还原语序，化神奇为寻常
学生感慨有些诗句读不通，那是因为诗句受到平仄、对仗、韵律等因素的影响，或者诗人追求强烈的表达效果而有意识地改变正常语序。例如杜甫的名句“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝。”（杜甫《秋兴八首》之八）从字面来看，语意违背常理，但诗人这样写既是为了平仄对仗，同时又突出了“香稻”“碧梧”的地位，表现了长安昔日的繁盛。所以主观上的陌生化表达，客观上增强了诗歌的表现力。学生如果能够有意识地将诗句还原为正常语序，那么所谓的理解障碍也会迎刃而解。
例如2018年全国Ⅰ卷诗歌鉴赏（《野歌》）的问答题为“诗的最后两句有何含意？请简要分析。”如果能够发现诗句存在的倒置现象，那回答这道题不是难事。“男儿屈穷心不穷，枯荣不等嗔天公。寒风又变为春柳，条条看即烟蒙蒙。”“枯荣不等嗔天公”正常语序应为“嗔天公枯荣不等”，意即怨怒上天对每个人是繁华富贵还是贫困潦倒不公平；而“寒风又变为春柳”正常语序应为“为杨柳寒风又变（为暖风）”，意即为了杨柳依依，寒风终将化作和煦春风。这一前一后两句两相对照，诗意便不难理解：诗人有对自己不遇于时的愤懑，但同时又坚信寒风终将逝去，诗人不甘沉沦的乐观自信也就自然流露出来。还原了语序，让诗意的解读变得简单而直接。
又如2018年全国Ⅱ卷诗歌鉴赏《题醉中所作草书卷后（节选）》中有“端溪石池浓作墨”一句诗，其正常语序应为“端溪石池作浓墨”。虽只是一词位置之变，但是对诗意的解读至关重要，语序还原之后，这句诗的主语即为诗人，而诗句的主体也不再是墨。由此而言，后一句诗“烛光相射飞纵横”写的是诗人挥毫泼墨，而不是墨汁飞溅。基于这样的解读，学生解答相应的问题就比较容易了。
再如2018年高考浙江卷《送王昌龄》诗中第二句“送君多暮情”，什么叫“暮情”？“暮”指时间，黄昏傍晚，然而从字面来看，多黄昏之情，或者晚年之情都解读不通。该句语序当为“暮送君多情”，即在傍晚时分送君离别，生出许多离愁别绪，正如苏轼词“多情应笑我”实为“应笑我多情”。当然“暮情”当作一个词自然更有诗意，更能引发人的联想，丰富诗歌的内蕴。《送王昌龄》中另外两句“举酒林月上，解衣沙鸟鸣”当如何理解？“举酒”与“林月上”，“解衣”和“沙鸟鸣”有什么联系？其意应如苏轼《赤壁赋》：“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。”即在“林中之月初上，沙上之鸟哀鸣”时，吾与友举酒解衣，推杯更盏。“林月上”“沙鸟鸣”是背景是烘托，“举酒”“解衣”是动作也是情感外露，所以两句既写出环境的凄清，又可见痛饮的感伤。还原语序，才能理解环境与人情的关系。
还原语序，颇有破坏诗美之嫌，却能帮助我们更好地理解诗歌语言。虽然破坏了神奇，变为了平常，却让我们读得顺畅明白。诗歌的语言清楚明白，再去追求“神奇高妙”的艺术境界也就水到渠成了。
二、补全省略，化精炼为详细
古代诗歌因为字数的限制或者诗意表达的需要，常常省略主语、谓语、介词等成分，甚至于省略一些叙写对象，只留下核心关键的要素，使得诗歌看似不连贯，造成理解的障碍。例如文天祥的《过零丁洋》中的诗句“山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍”省略了动词“似”“如”，补充还原即为“山河破碎似风飘絮，身世浮沉如雨打萍”。又如杜甫的《月夜》“今夜鄜州月，闺中只独看。遥怜小儿女，未解忆长安。”第二句省略了主语“妻子”，第三句省略了主语“我”（诗人自己），正是这一省略，更有利于实现空间的跳跃转换，思亲之情显得更为含蓄婉转。再如马致远《天净沙·秋思》“古道西风瘦马”既省略了主语，又省略了谓语，只留下核心的意象，形成意象的叠加，语言精炼而尺幅千里韵味无穷。省略益于诗情之表达，而阻于诗意之理解。所以在教学中，应当有意识地补全省略的内容，化精炼为详细。
例如2018年全国卷Ⅲ诗歌鉴赏题《精卫词》的问答题：“一般认为，诗最后两句的内容是以精卫的口吻表达的，你是否同意这种解读？请结合诗句说明你的理由。”同一诗句，为什么能从不同的主体角度引发思考？这实际上也是主语的省略而产生的含混，“朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水。高山未尽海未平，愿我身死子还生。”如果承接诗歌开篇“精卫谁教尔填海”来看，“朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水”省略的主语当是“尔”，所以“尔”与“我”相对，这两句诗表现了作者对精卫的同情与崇敬之情，意为移山填海的事业尚未完成，我愿牺牲生命来帮助精卫，以自己的生命来换精卫的生命。如果蒙后省略，“朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水”省略的主语当是“我”，所以前后表达的主体是一以贯之，诗歌最后两句诗就是精卫坚韧不拔、前赴后继奋斗精神的自我抒发，意为即使自己在有生之年不能完成移山填海的事業，也希望子孙后代能够继承遗志，填海不止。只要我们能够从省略的角度来观察，补全句子成分之后，就可以从诗歌语言自身找到立论之基。 再如2018年高考浙江卷《送王昌龄》诗中“淹留野寺出，向背孤山明。”两句到底是谁“淹留”？可以是“我”，也可以是“我们”，若理解为“我”，当是诗人久留驻足，如同李白的诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，友人远行，送别之人久久不能离去，惜别之情自然跃然纸上，但是这种情感的传递是单向的；若理解为“我们”，无论离别之人还是送别之人相互惜别，彼此珍视这离别的片刻光阴，这种情感的表达是双向的。从表达效果来说，后者的情感更加厚重，诗意也就更加浓厚。另外该诗中的“夜来莲花界，梦里金陵城”两句诗，到底是谁来？又是谁去？亦当是梦里友人来“莲花界”，梦中诗人去到“金陵城”，寓指离别之后，彼此将时常忆起，足见二人感情深厚。最后两句“叹息此离别，悠悠江海行”，“江海行”的主体是诗人还是友人？愚以为二者皆有之，若是友人，则有对友人离去前路未知的担忧；若为自己，则有对自己未来命运不定的感喟。足见此类省略不仅影响诗意的表达，更影响诗意的深刻性。在赏析古诗词时，我们应当“锱铢必较”“咬文嚼字”，补充省略成分，厘清诗歌表层意，进而读懂深意。
三、回归语言，培养语文核心素养
2017版新课标指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”而“语言建构与运用”是指“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”可见语言知识的积累，语言规律的认识是培养语文核心素养的前提和基础。语文是语言的艺术，在语文的学习过程中应当积累基础知识，掌握语言运用规律。而诗歌作为艺术中的艺术，语言的理解更是不可或缺的。要让学生真正读懂诗歌，读透诗歌，培养对诗歌的审美鉴赏力甚至创造力，就应当返璞归真，回到语言的本质上来。
为了提升学生读懂诗歌的能力，教师在诗歌鉴赏的日常教学中可以坚持以下两点原则。
（一）诗歌鉴赏先规律后特例的专题分类原则
诗歌教学中避免割裂地解读单一文本，使学生只见树木不见森林，而应以诗歌的一般特点、诗歌语言的普遍规律为教学前提，使学生先见森林后识一树。比如诗歌用语常见的活用、语序倒装、互文、省略等现象，以学生所熟知的具有相关特点的诗句为素材，引导学生熟识诗歌语言特点。如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”（王安石《泊船瓜洲》）中“绿”形容词活用为动词，“晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒”（李商隐《无题》）中“镜”名词活用为动词，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫《春望》中“溅”“惊”的使动现象……诗歌中常见的语序倒装现象：“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”（崔护《题都城南庄》）中“笑春风”状语后置，实为“在春风中笑”；“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”（崔颢《黄鹤楼》）的主谓倒置；“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。”的宾语前置……诗歌中常见的省略现象：“一曲红绡不知数”（白居易《琵琶行》）中省略了动词谓语“弹（一曲）”，“溪云初起日沉阁，山雨欲来风满楼。”（许浑《咸阳城东楼》）省略了介词“日沉于阁”……教师以丰富的素材为铺垫，学生以大量的阅读作积累，从而形成对古典诗词语言的直觉印象。得益于专题性质的梳理整合，学生可逐步掌握诗词语言的特点及其运用规律，形成个体言语经验，最终在具体诗歌语言情境中正确又快速地理解诗意。
（二）诗歌解读先语后文的分层原则
诗歌的魅力往往在于言简意丰，言约韵美，所以鉴赏的目的往往是探寻丰富的意蕴，欣赏美丽的韵律。正因如此，诗歌语言本身的意义往往被忽视。若按“所指”和“能指”的区分来看，我们往往追求“能指”，而忽视了“所指”。在教学中，我们应当由“所指”到“能指”，由语言到情韵，由浅入深，才能让学生在鉴赏诗歌时，知其然又知其所以然。例如“画图省识春风面”（杜甫《咏怀古迹》（其三））大意理解为由于汉元帝的昏庸，对后妃宫人们，只看图画不看人，把她们的命运完全交给画工们来摆布，由于皇帝的昏庸，臣子的贪婪导致了王昭君的悲剧。但是由于“省”字的理解颇有争议，教学时若只遵循教材的注解，那么学生对这首诗的理解往往很难留下深刻的印象，如果能将“省”字的多个义项进行比较，并分别得出不同义项下诗意的理解，最终得出最合适的解读，学生对诗歌的理解一定更加透彻。又如“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”写出无人陪伴的孤独寂寞，这点学生很容易理解，但是往往忽视“堆积”的意义不是凋零而是开得灿烂，正是花好却无人共赏，方能更添愁绪。保持对语言的敏锐感知力，不仅能积累语言知识，更能形成语言鉴别的能力，也就能更深刻有效地直达诗歌的灵魂。
诗歌语言的理解是诗歌鉴赏的源头活水。古典诗歌教学中，若能以知悉诗歌语言的特点、洞察诗语规律为基础，那么学生便能读懂诗歌语言，回到诗意的本源，获取进入诗歌艺术殿堂的钥匙，从而铸就语文的核心素养。
【参考文献】
[1] 李建邡. 古典诗歌的鉴赏和教学[M]. 南京：东南大学出版社，2013（4）.
[2] 徐德友. 初中语文古典诗歌教学中的情感教育[J]. 都市家教（下半月），2016（12）.
[3] 安奇. 古典詩歌教学的重构[J]. 中国民族教育，2017（4）.