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追问（当然是适宜的、有价值的追问）不仅让课堂应答精妙、高潮迭起，而且在暴露学生思维缺陷的同时，便于教师把握教学的深浅，更能启发学生深入思考，培养学生发现问题、探究问题的意识，进而形成更高层次的思维能力。但从有效学习的角度来看，追问，作为生成教学的一种技术手段，其作用值得深究。
一、为什么要有课堂追问？
新课程改革否定了传统的教师一言堂的教学方法，对话教学成了这一阶段的主要教学方式，于是“满堂灌”变成了“满堂问”。当然我们不能因此否定对话教学的作用，恰当的设疑发问可以使学生的注意力迅速指向教师预期的目标，将学生关注的焦点引向学习的重点、难点、疑点和关键之处，保证学习的有效性；通过课堂中的师生问与答，在不断的互动交流中生成新的观点和深刻的认识，让观点在课堂上碰撞；通过师生相互问答可激发学生学习新知的兴趣，培养积极探索的精神。但大量肤浅、随意的提问与毫无深度的回应也引起更多专业人士的警惕，这种形式的对话不仅浪费了课堂宝贵的时间，还容易使学生的认识变得粗浅甚至出现偏差。看下面的对话（材料选自上海教育出版社出版的《十位名师教〈老王〉》第204页）：
师：好了，同学们，今天我们这节课要学习一篇文章，这篇文章的题目是什么？
生（齐）：《老王》。
师：好，请同学们回答，在这之前已经看过文章的同学举手。
（生举手）
师：已经看过啦？是什么时候看的呀？哪位同学说一说，什么时候看的呀？
生：昨天下午。
师：看了几遍？
生：两遍。
师：谁让你们看的呀？
……
这是一位名师借班上课的开始，虽然有缓解气氛的作用，但没有明确的目标和方向，不能算追问。
追问绝不同于所谓的“满堂问”，它不在于问题的多少，而在于设问的精准。追问常围绕一个主题，引导学生多角度、多方面考虑问题，挖掘问题背后隐含的内容。同样是名师教《老王》一课，特级教师黄玉峰就给我们作了一个追问的范例（材料选自《十位名师教〈老王〉》第23页）：
师：作者理解了老王的心事没有？她说她感到“愧怍”，她愧怍什么？请从书中找到根据。
生1：我觉得她没有理解，因为她结尾说到是“愧怍”。
师：她心里很难过，为自己不理解感到“愧怍”，那么她不理解什么呢？
生2：她没有在精神上理解。
师：精神上是哪方面？你具体说说。
生2：应该是真正的人与人心灵上的一些理解。
师：理解他什么？如果你是作者，你看到老王，你最后应该怎么做？
生3：多和他沟通，多和他交流，去了解他。
黄老师以追问的形式较好地落实了《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的：“阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在接下来的学习过程中，黄老师更是以追问形式带领学生与文本及作者对话，将理解一步步引向深处，直达文本的核心，避免了学生成为课堂教学中“引颈”“鼓腮”的看客。
二、课堂追问的实质是什么？
令人担心的是，因为应试的需要、课时的挤压，特别是多年形成的教师“一言堂”惯性，以课堂追问为主的对话教学常常变味了。在《教学原理——课堂教学的原理、策略与研究》（施良方、崔允漷主编；华东师范大学出版社）一书中，施良方教授把这种变味的“追问式”称作“质问式”。质问式对话“无论是从师生在问答活动中参与程度、支配权力，还是从问答行为的表现形式来看，教师几乎控制着问答过程和方向，教师通过频繁或连续提问，检查学生对教材内容的掌握程度或引导学生沿着教师预先设定的轨道行进”。（参考此书第202页）而教师的教学设计，先天注定了学生只能被动完成教师所给目标，完成了此目标，便是完成了当课的教学任务，从有效学习的角度来看，这样的课堂也许是有效的教学，但不一定是有效的学习，因为作为课堂学习主体的学生在某种程度上被剥夺了自我思考的权利。华东师范大学钟启泉教授通过中国和日本两个国家的学生学习鲁迅先生的小说《故乡》让我们看到追问方式运用的不同效果：
静冈县C中学初三班
一、学习目标：怀着问题意识读故事
二、主要流程：
（1）鲁迅通过这篇作品，想要表达什么？
（2）如何通过出场人物的言行来表现？
（3）以“希望”和“路”为切入点是否能表现主题？
（4）哪些关键词句能反映主题？
三、活动形式：
（1）组织小组来讨论
（2）协同学习
（3）引出结论
上海近郊H中学初二班
教学过程：
一、初步感知：思考“我”回故乡的情感主线是什么？
二、追寻“悲凉”：（1）品读描写故乡景物的句子；（2）思考这些句子表现了故乡怎样的变化；（3）这种变化是否是闰土变化的根源？
三、提示主题：以标准的格式“通过……刻画了……反映了……揭露了……表达了……”来归纳全文主题。
钟教授认为，日本的课堂把学生置于中心地位，通过学生提出问题、相互追问，教师引导学生达到教师所期望的思想境界。中国的课堂则以教师为中心，所谓的问题（不一定以追问的形式呈现）只能按照教师预设的逻辑顺序来展开，长久下去将使学生丧失学习的主动性和创新性。
三、不妨把追问的权利让给学生
在如今的语文教学中，对话方式的实践正方兴未艾，对话理论的研究正日益深刻。越来越多的教师试图摆脱传统课堂文化的束缚，在对话方式的运用中，创造平等、和谐、富有生机和活力的课堂。但在这样的课堂中，我们还是会感觉到教师对课堂的主宰作用及对学生创造力的约束。要使学生真正成为课堂学习的主人，不妨把追问的权利让给学生，让学生在相互的协商对话中、在师生的激情碰撞中学习语言、培养能力，提高素养。要达到此种目的，教师首先要转变观念，使自己成为学生学习的引导者；其次是教学活动要建立在学生发展的基础上，为学生提供锻炼和发展的平台；同时教师要归还学生的话语权，使他们掌握课堂的发言权，让他们主动参与教学活动，敢于展示自己，自主探究，形成自我发展的能力，有效的教学与有效的学习便达到了和谐统一。
（作者单位：武汉市第四十五中学）
一、为什么要有课堂追问？
新课程改革否定了传统的教师一言堂的教学方法，对话教学成了这一阶段的主要教学方式，于是“满堂灌”变成了“满堂问”。当然我们不能因此否定对话教学的作用，恰当的设疑发问可以使学生的注意力迅速指向教师预期的目标，将学生关注的焦点引向学习的重点、难点、疑点和关键之处，保证学习的有效性；通过课堂中的师生问与答，在不断的互动交流中生成新的观点和深刻的认识，让观点在课堂上碰撞；通过师生相互问答可激发学生学习新知的兴趣，培养积极探索的精神。但大量肤浅、随意的提问与毫无深度的回应也引起更多专业人士的警惕，这种形式的对话不仅浪费了课堂宝贵的时间，还容易使学生的认识变得粗浅甚至出现偏差。看下面的对话（材料选自上海教育出版社出版的《十位名师教〈老王〉》第204页）：
师：好了，同学们，今天我们这节课要学习一篇文章，这篇文章的题目是什么？
生（齐）：《老王》。
师：好，请同学们回答，在这之前已经看过文章的同学举手。
（生举手）
师：已经看过啦？是什么时候看的呀？哪位同学说一说，什么时候看的呀？
生：昨天下午。
师：看了几遍？
生：两遍。
师：谁让你们看的呀？
……
这是一位名师借班上课的开始，虽然有缓解气氛的作用，但没有明确的目标和方向，不能算追问。
追问绝不同于所谓的“满堂问”，它不在于问题的多少，而在于设问的精准。追问常围绕一个主题，引导学生多角度、多方面考虑问题，挖掘问题背后隐含的内容。同样是名师教《老王》一课，特级教师黄玉峰就给我们作了一个追问的范例（材料选自《十位名师教〈老王〉》第23页）：
师：作者理解了老王的心事没有？她说她感到“愧怍”，她愧怍什么？请从书中找到根据。
生1：我觉得她没有理解，因为她结尾说到是“愧怍”。
师：她心里很难过，为自己不理解感到“愧怍”，那么她不理解什么呢？
生2：她没有在精神上理解。
师：精神上是哪方面？你具体说说。
生2：应该是真正的人与人心灵上的一些理解。
师：理解他什么？如果你是作者，你看到老王，你最后应该怎么做？
生3：多和他沟通，多和他交流，去了解他。
黄老师以追问的形式较好地落实了《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的：“阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在接下来的学习过程中，黄老师更是以追问形式带领学生与文本及作者对话，将理解一步步引向深处，直达文本的核心，避免了学生成为课堂教学中“引颈”“鼓腮”的看客。
二、课堂追问的实质是什么？
令人担心的是，因为应试的需要、课时的挤压，特别是多年形成的教师“一言堂”惯性，以课堂追问为主的对话教学常常变味了。在《教学原理——课堂教学的原理、策略与研究》（施良方、崔允漷主编；华东师范大学出版社）一书中，施良方教授把这种变味的“追问式”称作“质问式”。质问式对话“无论是从师生在问答活动中参与程度、支配权力，还是从问答行为的表现形式来看，教师几乎控制着问答过程和方向，教师通过频繁或连续提问，检查学生对教材内容的掌握程度或引导学生沿着教师预先设定的轨道行进”。（参考此书第202页）而教师的教学设计，先天注定了学生只能被动完成教师所给目标，完成了此目标，便是完成了当课的教学任务，从有效学习的角度来看，这样的课堂也许是有效的教学，但不一定是有效的学习，因为作为课堂学习主体的学生在某种程度上被剥夺了自我思考的权利。华东师范大学钟启泉教授通过中国和日本两个国家的学生学习鲁迅先生的小说《故乡》让我们看到追问方式运用的不同效果：
静冈县C中学初三班
一、学习目标：怀着问题意识读故事
二、主要流程：
（1）鲁迅通过这篇作品，想要表达什么？
（2）如何通过出场人物的言行来表现？
（3）以“希望”和“路”为切入点是否能表现主题？
（4）哪些关键词句能反映主题？
三、活动形式：
（1）组织小组来讨论
（2）协同学习
（3）引出结论
上海近郊H中学初二班
教学过程：
一、初步感知：思考“我”回故乡的情感主线是什么？
二、追寻“悲凉”：（1）品读描写故乡景物的句子；（2）思考这些句子表现了故乡怎样的变化；（3）这种变化是否是闰土变化的根源？
三、提示主题：以标准的格式“通过……刻画了……反映了……揭露了……表达了……”来归纳全文主题。
钟教授认为，日本的课堂把学生置于中心地位，通过学生提出问题、相互追问，教师引导学生达到教师所期望的思想境界。中国的课堂则以教师为中心，所谓的问题（不一定以追问的形式呈现）只能按照教师预设的逻辑顺序来展开，长久下去将使学生丧失学习的主动性和创新性。
三、不妨把追问的权利让给学生
在如今的语文教学中，对话方式的实践正方兴未艾，对话理论的研究正日益深刻。越来越多的教师试图摆脱传统课堂文化的束缚，在对话方式的运用中，创造平等、和谐、富有生机和活力的课堂。但在这样的课堂中，我们还是会感觉到教师对课堂的主宰作用及对学生创造力的约束。要使学生真正成为课堂学习的主人，不妨把追问的权利让给学生，让学生在相互的协商对话中、在师生的激情碰撞中学习语言、培养能力，提高素养。要达到此种目的，教师首先要转变观念，使自己成为学生学习的引导者；其次是教学活动要建立在学生发展的基础上，为学生提供锻炼和发展的平台；同时教师要归还学生的话语权，使他们掌握课堂的发言权，让他们主动参与教学活动，敢于展示自己，自主探究，形成自我发展的能力，有效的教学与有效的学习便达到了和谐统一。
（作者单位：武汉市第四十五中学）