论文部分内容阅读
【摘 要】让学生呈现“错误”的课堂才是真实的课堂；让“错误”成为一个契机，怎样利用“错误回答”的“错误”来提高课堂效率？笔者从一、“错误”认识；二、“错误”分析；三、“错误”利用等方面展开阐述。
【关键词】错误回答；惯性思维；信息检索能力
科学课堂为培养学生科学素养的主阵地。怎样的课堂为高效的课堂？是鸦雀无声？还是 “从善如流”？在一个师生互动的课堂中，学生回答“从善如流”，无错？错是常理！科学课堂正是在“出错”与“纠错”的师生互动过程中，让学生“纠其错，增其智”！如何利用学生的“错误回答”来纠错增智呢？
一、“错误回答”的“错误”认识
教师在平常的课堂教学过程中往往对学生的“错误回答”存在很大的误区。
1.意識性误区
许多教师在学生给出“错误回答”时的第一直观感觉是学生没有认真听课；教师这样认真上课，你却不认真听，直觉“恼火”！其实学生“错误回答”有多方面的原因，上课不专心仅是可能原因之一。
2.方法性误区
对于存在意识性误区的教师，往往对于给出“错误回答”的学生最直接的方法是不加理睬，继续第二、甚至第三位学生的回答。这是一种简单粗暴的处理方法，极易中伤学生学习科学的热情，没有了热情，哪来的乐趣？哪来的课堂效率？
3.过程性误区
过程随着方法而产生，在方法性误区中被中伤热情的学生，往往在后续的课堂中没有得到老师的“优待”，没有得到弥补的机会；久而久之学生的热情将被浇灭，慢慢的淡出学习氛围，甚至根本不主动参加师生的课堂互动，也根本谈不上课堂效率。
二、“错误回答”的“错误”分析
在科学课堂教学中，学生的“错误回答”是常理！我们通过这些“错误回答”来发现错误——分析错误——纠正错误——完善知识！让错误成为一个契机，通过“错误”提高科学课堂教学的有效性。
透过科学课堂师生互动的表象，对学生“错误回答”进行分析，成因可归纳为情绪型、能力型、知识型三类。
（一）情绪型错误
初中学生思维不定性，情绪变迁大，自我情绪控制不足；在课堂上表现为上课不专心、常走神，造成知识漏洞或思维滞后，常出现“答非所问”或“茫然若失”的症状；出现这类“错误回答”，纠其根本原因为：当时课堂所讲内容对学生缺乏吸引力，造成学生的情绪负迁移，造成学生的回答错误。
（二）能力型错误
1.理解能力不足，概念理解不全造成错误
在中学科学的学习中，有许多的基本概念，基本概念的理解和掌握是学好科学的重要环节，概念理解不全势必造成回答错误。
（1）概念理解片面，知识拓展应用脱节造成错误
例如质量守恒定律的应用：5克H2和5克O2完全反应，生成水 克。许多学生答案为10克。分析原因是学生把质量守恒定律片面理解为反应物质量总和等于生成物质量总和，忽略了反应物必须为参加化学反应的反应物，不包括没有参加反应的。在上述反应中H2并没有全部参加反应，参加反应的H2质量并不是5克，所以生成水的质量也不是10克。
（2）相近概念混淆，内涵隐约不明造成错误
例：KMnO4是否氧化物？学生回答“是”。原因是学生把氧化物的特点认定为含氧化合物；氧化物不仅是含氧化合物，而且只有两种元素组成才是氧化物。上述出错究其根本原因是学生对氧化物与含氧化合物这两个相近概念的内涵特征不明确，造成判断错误。
（3）相反概念模糊，外延交错不清造成错误
例：下列物质H2O、CH4、H2、CH2CH2OH中属于有机物的是，属于无机物的是 。学生填无机物时往往只填H2O而不填H2。无机物与有机物为两个相反概念，有机物与有机化合物的概念外延相同，但无机物与无机化合物的概念外延不同，无机物除了包括无机化合物还包括单质；有机物与无机物、有机化合物与无机化合物同为相反概念，但其外延往往不同，在概念理解应用时不能进行概念的简单迁移，否则出错。
2.信息检索能力不足，审题不清造成错误
平时学生在“答题错误”时会说“我审题不仔细”、“我审题太马虎”。透过这些表像究其最根本原因是学生信息检索能力不足造成的错误！由于受到干扰因素的影响，学生在审题时没能把题目中隐含的甚至是显见的信息明朗化，造成知识链、思维链断裂出错。例：在平面镜成像中，已知水塘底离水面的距离为2.5米，一只鸟从距水面6米的上空飞过，则鸟像离水面的距离为 米。学生的回答是“2.5米”。学生觉得鸟像是成在塘底上的。其实本题很明显是平面镜成像时像、物到镜面（水面）距离相等，因此答案是6米而不是2.5米；学生在审题过程中没有挖掘到题中隐含的信息“平面镜像、物到镜面距离相等”，最终造成错误。
（三）知识型错误
1.知识基础不足，生活经验片面造成错误
初中学生已具有相当的科学基础知识，由于每个学生具体的生活阅历不同，必将造成学生生活经验的片面，造成学生认知上的错误，形成错误判断。例：在研究“平面镜成像特点时”提出：你站在镜面前近时的像与站在镜面前远时的像，它们的大小关系如何？学生迫不及待的回答 “站得近时像大”。其实在平面镜成像中像与物始终等大。学生之所以答错是根据生活经验，没有真正理解题意。
2.不良惯性思维，思维不良定势造成错误
思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性，当情境发生变化时，妨碍人采用新的方法；思维不良定势往往将解决问题引入歧途。例：在讲电阻与电压、电流关系时，某导体对于R=U/I理解正确的是：A电压越大，电阻越大。 B电流越大，电阻越小。 C电阻与电压成正比，与电流成反比。 D电压与电流成正比。不少学生觉得C选项对。沿着数学的惯性思维，根据R=U/I自然而然得出“电阻与电压成正比，与电流成反比”，忽略了对于某导体的电阻是导体本身的性质，与电压、电流的大小无关这一特点。 三、“错误回答”的“错误”利用
在科学的课堂教学中学生存在多种多样的“错误回答”是必然的。其实学生在提供“错误回答”的同时，也把学生“错误回答”的成因提供给教师，教师积极分析并利用学生的“错误回答”，让学生“错”有所得，让教师纠“错”亦有所得。
（一）利用“错误回答”，提高学生的情绪品质
对于初中学生，由于受到多种因素的影響，特别是进入青春期学生难免会发生情绪型错误。教师积极利用学生的情绪型错误，让学生不断的提醒自己接下来的课堂必须专心，不能再出现“答非所问”这种低级错误。从而使学生学会调整并控制自己的听课情绪，提高学生的情绪品质。
（二）利用“错误回答”，完善学生的知识建构
在科学课堂中学生提供“错误回答”的过程就是学生暴露知识漏洞的过程；学生只所以会答错是因为学生对该知识存在漏洞。例：“KMnO4是氧化物”这一错误回答就暴露了学生对氧化物的概念理解存在漏洞。在教师与学生分析、纠错的互动过程中，使学生完善对“氧化物”概念的理解，形成正确的知识建构。在科学课堂中，教师积极利用有效的“错误回答”，将学生从错误引向正确，甚至将错就错，爆露错误，让学生“知其错，知其所以错”，从而完善对知识的理解，形成良好的知识建构。
（三）利用“错误回答”，增强学生学习能力
1.完善理解概念，提高理解能力
科学课堂教学中，学生给出“错误回答”的同时，也给出了学生的思维和判断；通过对错误的分析，使学生“知其错”，更“知其所以错”。在“知其错”、“知其所以错”的辩证思维过程中，促使学生对概念逐步全面理解，从而逐步的培养并提高学生的理解能力
2.认真仔细审题，提高信息检索能力
让学生呈现“错误”的课堂才是真实的课堂。在科学课堂中越让学生多犯“马虎”的错误，就越有利于学生吸取教训，养成仔细审题的好习惯；学生尽可能排除无关的干扰信息，挖掘隐含的有效信息，形成有效的信息链和思维链，快速、准确的作出判断，同时不断地培养了学生的信息检索能力。
（四）利用“错误回答”，完善教师课堂建构
在科学课堂教学中，师生互动的中心是“问题”，学生的“错误回答”是“豁口”。通过学生的“错误回答”这一“豁口”传递的信息，教师因势利导，沿错误回答——分析错误——纠正错误——完善知识这条线展开，完成对学生正确的认知建构。教师透过学生的“错误回答”，了解学生已有的知识建构，完善课堂教学中对“问题”答案的预设，完善教师自身对课堂教学结构的建构。在提高课堂教学效率的同时，提高教师对课堂的驾驭能力及组织能力。
科学课堂中学生的“错误回答”是宝贵的教学资源，教师一点一滴的挖掘并利用这种有效资源，像春雨般的“随风潜入夜，润物细无声”，用“错误回答”滋润学生、滋润课堂、滋润教师，科学的课堂将变得更有效！
参考文献：
[1]《科学课程100个教学案例》 郑青岳 2007
[2]《有效教学的技能与艺术》 吴洪成 2010
[3]《新课程背景下的有效课堂教学策略》黎奇 2006
[4]《中小学课堂提问的现状》李永元等 2003
【关键词】错误回答；惯性思维；信息检索能力
科学课堂为培养学生科学素养的主阵地。怎样的课堂为高效的课堂？是鸦雀无声？还是 “从善如流”？在一个师生互动的课堂中，学生回答“从善如流”，无错？错是常理！科学课堂正是在“出错”与“纠错”的师生互动过程中，让学生“纠其错，增其智”！如何利用学生的“错误回答”来纠错增智呢？
一、“错误回答”的“错误”认识
教师在平常的课堂教学过程中往往对学生的“错误回答”存在很大的误区。
1.意識性误区
许多教师在学生给出“错误回答”时的第一直观感觉是学生没有认真听课；教师这样认真上课，你却不认真听，直觉“恼火”！其实学生“错误回答”有多方面的原因，上课不专心仅是可能原因之一。
2.方法性误区
对于存在意识性误区的教师，往往对于给出“错误回答”的学生最直接的方法是不加理睬，继续第二、甚至第三位学生的回答。这是一种简单粗暴的处理方法，极易中伤学生学习科学的热情，没有了热情，哪来的乐趣？哪来的课堂效率？
3.过程性误区
过程随着方法而产生，在方法性误区中被中伤热情的学生，往往在后续的课堂中没有得到老师的“优待”，没有得到弥补的机会；久而久之学生的热情将被浇灭，慢慢的淡出学习氛围，甚至根本不主动参加师生的课堂互动，也根本谈不上课堂效率。
二、“错误回答”的“错误”分析
在科学课堂教学中，学生的“错误回答”是常理！我们通过这些“错误回答”来发现错误——分析错误——纠正错误——完善知识！让错误成为一个契机，通过“错误”提高科学课堂教学的有效性。
透过科学课堂师生互动的表象，对学生“错误回答”进行分析，成因可归纳为情绪型、能力型、知识型三类。
（一）情绪型错误
初中学生思维不定性，情绪变迁大，自我情绪控制不足；在课堂上表现为上课不专心、常走神，造成知识漏洞或思维滞后，常出现“答非所问”或“茫然若失”的症状；出现这类“错误回答”，纠其根本原因为：当时课堂所讲内容对学生缺乏吸引力，造成学生的情绪负迁移，造成学生的回答错误。
（二）能力型错误
1.理解能力不足，概念理解不全造成错误
在中学科学的学习中，有许多的基本概念，基本概念的理解和掌握是学好科学的重要环节，概念理解不全势必造成回答错误。
（1）概念理解片面，知识拓展应用脱节造成错误
例如质量守恒定律的应用：5克H2和5克O2完全反应，生成水 克。许多学生答案为10克。分析原因是学生把质量守恒定律片面理解为反应物质量总和等于生成物质量总和，忽略了反应物必须为参加化学反应的反应物，不包括没有参加反应的。在上述反应中H2并没有全部参加反应，参加反应的H2质量并不是5克，所以生成水的质量也不是10克。
（2）相近概念混淆，内涵隐约不明造成错误
例：KMnO4是否氧化物？学生回答“是”。原因是学生把氧化物的特点认定为含氧化合物；氧化物不仅是含氧化合物，而且只有两种元素组成才是氧化物。上述出错究其根本原因是学生对氧化物与含氧化合物这两个相近概念的内涵特征不明确，造成判断错误。
（3）相反概念模糊，外延交错不清造成错误
例：下列物质H2O、CH4、H2、CH2CH2OH中属于有机物的是，属于无机物的是 。学生填无机物时往往只填H2O而不填H2。无机物与有机物为两个相反概念，有机物与有机化合物的概念外延相同，但无机物与无机化合物的概念外延不同，无机物除了包括无机化合物还包括单质；有机物与无机物、有机化合物与无机化合物同为相反概念，但其外延往往不同，在概念理解应用时不能进行概念的简单迁移，否则出错。
2.信息检索能力不足，审题不清造成错误
平时学生在“答题错误”时会说“我审题不仔细”、“我审题太马虎”。透过这些表像究其最根本原因是学生信息检索能力不足造成的错误！由于受到干扰因素的影响，学生在审题时没能把题目中隐含的甚至是显见的信息明朗化，造成知识链、思维链断裂出错。例：在平面镜成像中，已知水塘底离水面的距离为2.5米，一只鸟从距水面6米的上空飞过，则鸟像离水面的距离为 米。学生的回答是“2.5米”。学生觉得鸟像是成在塘底上的。其实本题很明显是平面镜成像时像、物到镜面（水面）距离相等，因此答案是6米而不是2.5米；学生在审题过程中没有挖掘到题中隐含的信息“平面镜像、物到镜面距离相等”，最终造成错误。
（三）知识型错误
1.知识基础不足，生活经验片面造成错误
初中学生已具有相当的科学基础知识，由于每个学生具体的生活阅历不同，必将造成学生生活经验的片面，造成学生认知上的错误，形成错误判断。例：在研究“平面镜成像特点时”提出：你站在镜面前近时的像与站在镜面前远时的像，它们的大小关系如何？学生迫不及待的回答 “站得近时像大”。其实在平面镜成像中像与物始终等大。学生之所以答错是根据生活经验，没有真正理解题意。
2.不良惯性思维，思维不良定势造成错误
思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性，当情境发生变化时，妨碍人采用新的方法；思维不良定势往往将解决问题引入歧途。例：在讲电阻与电压、电流关系时，某导体对于R=U/I理解正确的是：A电压越大，电阻越大。 B电流越大，电阻越小。 C电阻与电压成正比，与电流成反比。 D电压与电流成正比。不少学生觉得C选项对。沿着数学的惯性思维，根据R=U/I自然而然得出“电阻与电压成正比，与电流成反比”，忽略了对于某导体的电阻是导体本身的性质，与电压、电流的大小无关这一特点。 三、“错误回答”的“错误”利用
在科学的课堂教学中学生存在多种多样的“错误回答”是必然的。其实学生在提供“错误回答”的同时，也把学生“错误回答”的成因提供给教师，教师积极分析并利用学生的“错误回答”，让学生“错”有所得，让教师纠“错”亦有所得。
（一）利用“错误回答”，提高学生的情绪品质
对于初中学生，由于受到多种因素的影響，特别是进入青春期学生难免会发生情绪型错误。教师积极利用学生的情绪型错误，让学生不断的提醒自己接下来的课堂必须专心，不能再出现“答非所问”这种低级错误。从而使学生学会调整并控制自己的听课情绪，提高学生的情绪品质。
（二）利用“错误回答”，完善学生的知识建构
在科学课堂中学生提供“错误回答”的过程就是学生暴露知识漏洞的过程；学生只所以会答错是因为学生对该知识存在漏洞。例：“KMnO4是氧化物”这一错误回答就暴露了学生对氧化物的概念理解存在漏洞。在教师与学生分析、纠错的互动过程中，使学生完善对“氧化物”概念的理解，形成正确的知识建构。在科学课堂中，教师积极利用有效的“错误回答”，将学生从错误引向正确，甚至将错就错，爆露错误，让学生“知其错，知其所以错”，从而完善对知识的理解，形成良好的知识建构。
（三）利用“错误回答”，增强学生学习能力
1.完善理解概念，提高理解能力
科学课堂教学中，学生给出“错误回答”的同时，也给出了学生的思维和判断；通过对错误的分析，使学生“知其错”，更“知其所以错”。在“知其错”、“知其所以错”的辩证思维过程中，促使学生对概念逐步全面理解，从而逐步的培养并提高学生的理解能力
2.认真仔细审题，提高信息检索能力
让学生呈现“错误”的课堂才是真实的课堂。在科学课堂中越让学生多犯“马虎”的错误，就越有利于学生吸取教训，养成仔细审题的好习惯；学生尽可能排除无关的干扰信息，挖掘隐含的有效信息，形成有效的信息链和思维链，快速、准确的作出判断，同时不断地培养了学生的信息检索能力。
（四）利用“错误回答”，完善教师课堂建构
在科学课堂教学中，师生互动的中心是“问题”，学生的“错误回答”是“豁口”。通过学生的“错误回答”这一“豁口”传递的信息，教师因势利导，沿错误回答——分析错误——纠正错误——完善知识这条线展开，完成对学生正确的认知建构。教师透过学生的“错误回答”，了解学生已有的知识建构，完善课堂教学中对“问题”答案的预设，完善教师自身对课堂教学结构的建构。在提高课堂教学效率的同时，提高教师对课堂的驾驭能力及组织能力。
科学课堂中学生的“错误回答”是宝贵的教学资源，教师一点一滴的挖掘并利用这种有效资源，像春雨般的“随风潜入夜，润物细无声”，用“错误回答”滋润学生、滋润课堂、滋润教师，科学的课堂将变得更有效！
参考文献：
[1]《科学课程100个教学案例》 郑青岳 2007
[2]《有效教学的技能与艺术》 吴洪成 2010
[3]《新课程背景下的有效课堂教学策略》黎奇 2006
[4]《中小学课堂提问的现状》李永元等 2003