“为学生的学习设计教学”,这是新课程教学设计的本质所在。从这个意思上讲,课堂教学设计就是教师在课堂中有意识地引导、组织学生建构知识,生成自我意义的教学预案。因此,课堂教学设计不仅仅是考虑教师如何“教教材”,更要关注教师如何“用教材”,教学生“学”。这就需要教师在进行教学设计时多考虑学生“学”的因素,尊重学生的个体差异和独特体验来因材施教设计学习,尊重学生的经验和个性,使每个学生都能充分地得到发展。但教学设计又不是一种程式化的拟定教案的过程,也不是简单地排定教学内容,必须充分关注这一系统设计过程的几对矛盾,从而使课堂教学设计更为理性化,更具科学性。
　　一、课堂教学目标设计:整体与部分的矛盾
　　科学合理地确定教学目标,是进行教学设计时必须正确处理的首要问题。教学目标是教学双方积极活动的准绳,是衡量教学质量的尺度。明确具体的教学目标,对教的方式与学的方式起着决定和制约的作用。
　　教学目标设计中最容易出现的问题就是对教学目标理解片面化,“一叶障目,不见森林”,关注的主要目标就是使学生掌握知识和技能,过高地突出认知目标,而其他目标则被忽视,忽略目标的整体性。如在教学知识运用阶段,更多地考虑把练习内容一步到位与高厉害性考试“接轨”,而较少考虑教学内容应联系社会和生产生活的实际问题,较少考虑对学生科学态度和科学方法的指导,以及创造精神的培养。在新课程改革的背景下,教学设计在目标的选定上应确立综合发展的要求,自觉坚持教学目标的多元化,既要有学习者在认知领域应该达成的目标,又要有学习者在操作领域应达成的目标,还要有在心理道德素质等方面应达成的目标。
　　当然,教学目标确定之后,还要考虑教学目标具体化问题,应当按照期望学习者身上出现可观察、可操作、可测量的结果的方式对教学目标作出具体说明,这种说明需要包含行为(做什么)、条件(在什么具体情况下)和标准(达到什么样的要求)三种成分。从教学设计的系统看,只有这些全面、具体的教学目标得到预先确认并让学习者在教学开始前心中有数,才能达到凭借教学活动、教学条件引发与强化预期的目的,才能保证教育实践工作者在教学中严格贯彻教学意图,适时调控教学活动。
　　二、课堂教学起点设计:可能与现实的矛盾
　　所谓课堂教学起点设计,指的是课堂教学从何处入手,开展教与学活动的过程。能否合理设计课堂教学起点,决定了一节课的教学是否有针对性与适切性,难度过大会使一节课的教学目标难以落实,难度过低可能没有挑战性,学生吃不饱,课堂实效性不高。因此,合理设计课堂教学起点,如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调,具有重要意义。
　　课堂教学设计的起点,实践中大致有两种认识,一是教材起点,准确全面地解读教材,把握教材是其基本特征。在这种理念下,确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度,确定一节课的目标起点,并找出重点、难点与讲解逻辑。这种依循教材编排逻辑和进度来确立课堂教学起点的做法,虽然保证了教材传授的系统性与严密性,但是,却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时匀速安排教学内容及其进度,其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进,而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此,教材只是提供了课堂教学的可能起点,而无法顾及现实状态中全班学生的水平与能力。再者,教材的安排是以一节节课为主要构成,在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点,从而将原本有机关联的知识结构人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点,则可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上,而忽视对教材内容的关联性整合处理,无法引导学生向整体性、纵深处思考,进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。二是学生直接经验起点,从儿童经验出发,并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识,并最终走向对科学知识的系统掌握。但是,以“儿童直接经验”为起点的教学,强调教学“像他(指儿童)在家庭里,在邻里,在运动场上所经历的那样”,从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动”开始从事教学,带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性,一切学习都从直接经验开始,低估了儿童对间接经验的学习能力,无异于浪费学生课堂生命。
　　基于对上述两种课堂教学设计起点的认识,因此在确立课堂教学设计的起点时,既要考虑可能起点,又要考虑现实起点;既要考虑知识逻辑,又要考虑心理逻辑;既要考虑教学内容所提供的可能起点,又要兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点,从而在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。
　　三、课堂教学内容设计:显性与隐性的矛盾
　　成功的教学设计要求设计者以系统而生动的方式将教学内容组织起来,确定主要的概念,以及各个概念之间的关系,帮助学习者意识到所学内容的内在顺序,了解各部分内容与整体的关系及各部分之间的联系,从而全面地理解所学的内容。
　　教学内容设计,往往集中体现在对课程标准和教材的研读,也就是教学设计者认真钻研课程标准和教材,从中选择、组织教学内容。但课程标准和教材中的信息一般都有较强的独立性,缺乏内在层次的联系,如果设计者不进行序列化信息编码,不进行再加工,就难以使学习者获得完整、系统、扎实的知识,就会影响学生的逻辑思维、学习进度和学习积极性。教师在设计课堂教学时,要冲破认识论的框架,不能仅仅对教材作知识层面的理解与把握,而要从育人价值的高度,充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值,“从单一地传递教科书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”,“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段,服务于‘育人’这一根本目的”。比如,在考虑数学教学时,不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等知识,要同时认识到数学教学有助于学生形成精确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样,“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化,才有可能实现面向未来的转型性变革”。
　　因此,教师在进行教学设计时,就应该从显性、隐性两方面组织教学内容。在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式,要在实践转化过程中从整体上作纵向重组或横向关联。比如在英语教学中,纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系,重组教材和教学内容,采用“长程两段式”的办法,把每一结构单元的教学分“教学结构”和“运用结构”两个阶段。在“教学结构”阶段,主要采用发现的方式,让学生通过体验、发现、建构,形成知识结构和学习的方法结构。在“运用结构”阶段,主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构,主动学习和拓展与之类似的相关内容。而横向关联方面,就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体,使学生在整体感悟中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例,在处理英语教材时,可以把某一语音、词的构成或词的意义作为关联点,将与之类似或接近的音、词、义进行归纳,突出共通性的方面,便于学生从整体上掌握知识的结构。同时考虑学生的学习状态与发展状态,对教材作教育性的处理,从学生发展的角度对教材作有机化处理,使教学内容既有层次性,又有趣味性。
　　四、课堂教学策略设计:预设与生成的矛盾
　　教学策略的设计,是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的方式、方法、媒体等因素的总体考虑,不单单是设计教师的活动或学生的活动,而是对教师和学生、学生间的互动活动全面预设。其中学生的活动是核心,包括个体活动和群体活动,教师的活动要围绕学生的活动而展开。
　　新课程的教学设计,关注学生的“学”,为了学生学会学习,为了学生的发展。这就意味着,课堂教学策略设计与课堂教学过程的展开之间不是“建筑图纸”与“施工过程”的关系,即课堂教学过程不是简单地执行教学设计的过程。课堂上,主动探索和发现是学生智力和意志得以集中的最主要的根源。如果没有探索和发现,学生的意志力就不会集中,学生的兴趣、爱好和灵感也就无从产生。只有学生主动投入到学习中去,其学习潜力才能犹如火星,使整个课堂教学燃起丰富而完美的思维之火,推动课堂教学活动向深层次迈进。因此,强调学生的主动探索与发现的课堂教学,必然是师生、生生之间多向互动、动态生成的活动过程。
　　在这样的课堂教学中,固然可以在展开之初,教师进行可能的预设,但随着课堂教学的展开,以及师生、生生间的多向互动,就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学生成。即便在课堂教学设计之初事先预设了多种活动的可能性状态,但由于学生发展状态的非线性、偶然性与复杂性,从而决定了对课堂教学策略设计的有限性与生成的无限性之间的矛盾。
　　如此,我们就不难理解,课堂教学策略的设计不是唯一的,而是多元的;不是确定不变的,而是预设性中的生成;不是僵硬不变的,而是在动态中调整的。只有从此意义上把握,课堂教学才能既不是无轨的电车,随意预设,又不只是在轨道中前行,僵硬而没有创造性。
　　五、课堂教学结构设计:静态与动态的矛盾
　　教学结构是为了完成一定的教学目标,在时间和空间上各种因素的“排列”和“组合”。确定教学目标,分析和组织教学内容,选择教学方法和媒体,设计教学评价,等等,归根结底都要回到具体的教学结构上来,需要设计者对教学作整体的安排,比如需要确定哪些教学环节,各个教学环节占用多少时间,如何应用教学媒体和教学方法进行教学活动,等等,这就要求设计者在对教学结构进行设计时应体现科学性、整体性、协调性。而在实践中,囿于教师的主观判断或教学经验,课堂教学结构设计过于侧重知识的逻辑结构和结果,往往过于程式化和具体化,是一个封闭的静态过程。课堂教学俨然成了“教案剧”的排演,而忽视了真实课堂的动态生成性。
　　理想的教学过程中,师生平等交往,积极互动,在多元化的开放系统中对知识质疑、分析和磋商,达到自我意义的建构。教师不是按蓝图施工的工程师,也不是导演,而更像一个项目策划者。课堂教学不再是单纯静态的知识传递,而是充满了复杂和不确定因素。因此,教学结构设计也不应该是一个封闭的系统,而应该只是一个教学构想、一个开放的弹性化教学方案,有待于通过课堂教学而动态生成。
　　开放的教学结构设计是构想于课前,生成于课中,完善于课后的。上课前,教师应认真分析学习需求,学习任务,以及可能存在的教学问题,精心设计师生活动的合理配置与目标,用新的设计理念构建、形成“弹性化”的教学构想,明确自己设计的目标、方案和思路;上课时,教师不应仅仅是知识的“呈现者”,更重要的是课堂教学信息的“重组者”,需要在原有教学构想的基础上,及时对课堂上师生互动的信息进行诊断,及时重组信息、调整教学,促使课堂的动态生成。开放的课堂不应该随着下课铃声而结束,“教学是遗憾的艺术”,教师在课后应反思自己的教学实践,诊断教学问题,进一步完善教学设计,构建新的教学设计,培养实践性智慧。开放的教学设计需要教师在设计教学时,根据实际多考虑一些可能发生的问题和可以采取的有关策略,特别是进行多种教学思路的设计,为教学过程的动态生成创造条件。