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一、问题的提出
高中历史课堂要提高效率，问题的设置是一个很重要的环节。但在实践中，由于教师对教材理解不够深入、课堂的控制力以及学生的了解程度不够等诸多因素，在课堂上当问题被抛出后，学生毫无反应一问三不知，出现答非所问的情形。有的课堂热热闹闹，你方唱罢我登场，但教学目标没有得到有力的落实。林林总总的现象使课堂提问存在不尽人意甚或尴尬的情形。我们暂且将此种问题称为“伪问题”。历史课堂上，我们设置了太多这样的“伪问题”。
本文就此问题作一探讨，以求教于各位专家、学者和同仁，以期为高中历史教学的有效性作些有效尝试。
二、概念的界定
“伪问题”是和真问题相对的，是教师不根据学情和学科思维能力培养的要求而提出的问题。它主要来源于教师的有意设问。那么什么是历史伪问题呢？这是个非常难于回答的问题，我们不妨先来看一下专家的观点。
著名历史教育专家叶小兵认为，教师提的好问题应该符合以下要素：围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的等等[1]。
据此，我们认为历史教学中的“伪问题”有以下几大特点：没有疑问意义的问题，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；简单重复性的问题，同样的一个问题，在一节课中反复提问，在同一节课中，你提了两个非常类似的问题，达不到“授之以渔”的目的，不符合学生实际的问题。一个问题，可能我们老师认为是必要的，但如果超越学生的思维能力，学生对这样的问题没有相应生活经验和相应的知识储备，在课堂上出现“冷场”的局面而得不到解决，这样的问题就不是真问题。题意笼统，学生抓不住答案要点，甚至不知道怎么回答的问题。如“鸦片战争的后果是什么？”这是要问签订了《南京条约》呢？还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？还是两者都要问？学生无从回答。
三、伪问题的举证
1.无疑而问
无疑而问，无难可疑，这样的“问题对话”注定是无效的。看似热闹繁华，其实是浪费时间。所提问题学生只需回答是或不是，没有难度，没有一点思维价值。提问成了一种装饰，白白浪费学生宝贵的课堂时间。
案例1：《“蒸汽”的力量》一课，教师在讲解工业革命发生的原因时，她先让学生朗读P93的第一段然后设问：“工业革命为什么首先发生在英国？”于是一学生又把P93第一段的内容读了一遍。
这个问题在老师已让学生朗读的情况下再设问，这个问题也就成为无效设问。况且即使没有朗读，这个问题也毫无思维含量，因为答案就明确写在书上，学生无需思考就能获得，起不到调动学生思维的积极性、培养学生能力的作用。
2.自问自答
这是一种最典型也是最常见的教师自导自演式的“生成”教学。课堂上教师的所谓“精心设计课堂提问”往往是教师根据自己对文本的理解，把教学目标分解为一系列问题让学生思考，通过多媒体教学辅助并串之以“试题解答”式的教学步骤来构成整个教学过程。它是教师将自认为的问题及其结论硬塞给学生，使学生丧失了探究的浓厚兴趣，处于疲于应答之中，导致思维出现混乱、断裂。
案例2：作者曾听一位教师在讲授必修二《物质生活和社会习俗的变迁》时，为了让学生了解古代的服装，同时加深对中央集权制下森嚴等级制度的理解，老师首先展示了清朝官员服装的图案，后列出表格说明图案上的飞禽走兽，同时问：“这些清朝的官服，反映出中国古代官服有何特点？”教室里鸦雀无声。见学生无反应老师又引导说：“文官们的服装是飞禽，武官们的服装是走兽，不同的级别有不同的服装，这说明什么问题呢？”学生们的想法还是“千呼万唤不出来”。此时老师把目光移向了班里的历史1号人物姚XX，眼神里装满了期待。姚XX也低下了头，此时这位老师有些尴尬和绝望，只好自问自答，按动鼠标，点出答案——反映了清朝等级制度非常严格。学生们有点恍然大悟。
反思这一幕，这位教师教学中存在的几个失误，直接导致了学生该讲时不讲而鸦雀无声。第一，古代服装只作为背景资料存在，目的是为了引出近代中山装、洋服、旗袍，在这个地方可以展示图片，直接说明特点，不必设问。设问有点喧宾夺主，浪费时间。第二，问题抛出来时过于简单、生硬、抽象，问“官服有什么特点”，学生可以从表面的颜色、图案来思考，不一定能够由表及里去思考问题。设问没有分层，缺乏梯度，学生思维跳不到那么高，也跳不了那么快。
3.请君入瓮
教师按照自己事先设计好的预案，不顾学生实际，生硬地按预设的步骤，引导对话流程一丝不差地按预定进行，水到渠成般地借学生之口得出教师“满意”的答案。
教师要达成课堂教学目标，必定要通过设问来引导学生去认识和理解历史事件和历史现象，这是无可厚非的，但是科学的认识应该是在学生激烈思想交锋后自觉构建起来的，而不是建立在扼杀学生思想火花基础上得出的结论。教师的引导应该是引起学生新旧思想的碰撞，激起思想的火花，而不是通过设圈套来“请君入瓮”。
4.满堂发问
新课程课堂教学中，满堂问是一种普遍现象，以为多问就体现出了新的理念。学生被教师纷繁复杂的“问”搞得晕头转向。
“满堂问”是教师在教学上的“包办到底”，所有事情教师都给办好了，学生只需配合答问题，此类课程虽以“问题”形式展开教学，学生根据教师的提问积极讨论、踊跃回答，表面上体现了学生的自主、合作、探究，但实质上学生根本没有选择的余地。讨论的结果最终还是回归到教师提供的答案上，学生的思想灵感成了教师答案的陪衬，如此教学自然难以让学生获得历史体验与感悟，历史素养的培养也就无从谈起。
四、“伪问题”出现的归因
“伪问题”普遍地存在于我们教学过程中，推敲其原因，大致有以下因素。
1．提问内容“过度” 根据思维“最近发展区”的原理，教师通过问题引导学生思考，必须建立在学生已有知识基础之上，脱离了学生生活实际、思维实际，学生“跳起来也摘不到桃子”，会使学生面对问题无从着手、不知所措，从而达不到培养思维的效果。比如老师给一段材料让学生读，之后便问：“你怎么看？”这是多么抽象的一个问题，学生可能无从答起，也可能天花乱坠、天马行空，占用了答问的机会与课堂时间，却不能解决与这堂课有关的思维问题。因为“怎么看”三个字里可以包括对材料内容的理解——内容是什么？有何特点？表面信息与隐含信息等，也可以是评价与认识——包括积极与消极、继承与发展、启示等。
2．提问行为“固化”
教师在教学过程中，往往有着功利化的目的，那就是教学目标的完成。因此，问题的提问也有着功利化的倾向。围着功利化的目的往往忽略了对提问行为的设计，从而使得提问形式常常陷入固定化、模式化。历史课堂的提问几乎千篇一律：“历史背景是什么？”“历史事件爆发的原因是什么？”“这件历史大事的影响、意义是什么？”这些问题很难激发学生的兴趣，引发不了学生积极的思考，教学效果大打折扣。
3．提问方式“随性”
教师应该以教学目标的实现来设计问题，但在备课过程中由于缺乏对教材的整体把握和理解上欠“火候”，难以找到教材与学生的联系点，提问过于随意，带着学生游离于教材之外、脱离教学重点去讨论问题，徒然消耗时间。如在一次相当规模的课堂教学观摩中，一位教师讲授抗日战争中期的历史。讲到汪精卫叛国投敌时，将汪精卫的照片投影在大屏幕上，然后对学生说：“这就是汪精卫的像。他是不是长得很帅气？据说民国时期的政坛上有四大美男子，汪精卫就是其中之一。你们知道那三位是谁吗？他们是……”[2]
教师引导学生关注汪逆的长相，进而又发挥到什么四大美男子，越来越脱离教学的主旨，太过随便。即使是学生觉得汪精卫长得漂亮，教师也要指出其认贼作父、出卖国家和民族利益，是极其丑陋的。
4．提问指向“粗放”
由于教师没有充分考虑学生的认知特点和切身体验，因而提出的问题切口太大，使学生无从着手回答。
诸如“你如何看待火药的发明？”“中国加入WTO后应该如何迎接国际挑战？我们该怎么做？”“学习今天的内容，你有何感想？”之类问题。面对这些问题，有的都是我们老师自己也都难以回答的，使学生犯难，从而导致课堂氛围压抑，教学效果不理想。
五、解决策略
1．提问要与教学目标相适应，调控提问的难易度
教师在课堂教学中的提问，是为了实现教学目标而设计的具体教学环节，如果教学目标是要让学生掌握历史基础知识，那么就只能设计一个将回答限定在一个或少数几个答案之内的封闭性问题比较合适。如果这堂课的教学目标是为了训练学生的历史思维能力，或引发学生的情感态度，那么就得设计一些允许学生有多种不同回答方式的开放性问题。无论是哪一种教学目标，教师的提问必须要调控好难易度。
认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”（学生现有的水平和将要达到的潜在水平的过渡阶段）和“未知区”。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，既不能太易也不能太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。因此，问题必须设计在最近发展区，问题所涉及的新知识内容与原有的认知有联系，学生比较容易实现知识迁移，激发学生探究问题的欲望，从而充分调动学生思考问题的积极性，学生的创造性思维也容易发挥。
2．与教学目标相适应，合理布局提问点
问题的设置应当谋篇布局，总体规划哪些地方应该设计提问点、哪些点不应该设计提问、提问的数量是多少、如何设计提问等，而不是像猪八戒吃西瓜一样，滑到哪里是哪里。一节课中，问题不能太多，太琐碎。实践证明，教师提一连串问题的做法越多，学生对教学内容的理解掌握就越差。一节課中应该有一个支架性问题。支架性问题指具有深刻性、顺序性、牵引性的主问题，即对教学过程起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、创造的问题。
3．提问要与教学目标相适应，明确提问的指向性
教师课堂上的提问要避免提出模棱两可，或有可能产生多种理解的问题。只有问题清晰，目的明确，学生回答才不会有什么障碍，既不会冷场，也不会吵嚷。教师的提问要有明确的出发点和针对性，注意用提问来刺激学生的思考和语言表达。教师的提问方式，决定着学生的思考和语言表达。对教学中的提问，教师要精心设计，做到精、准、活。所谓“精”，是指教师的提问语言要精练，特别是要避免出现提重复问题的现象；“准”是指提问的语言要准确，不能摸棱两可，给学生造成错觉；“活”是指教师的问题应是创造性的，而不应该固定化、模式化。
4．与教学目标相适应，重视提问的多样性
课堂提问的问法应力图使学生产生情感上的共鸣，激发学生的兴趣，调动他们学习的积极性。所以，问法不能总是平淡无奇，不能总是以“是什么、为什么、怎么样”等这些令学生感到厌烦、枯燥的问法出现，而角度新颖别致的问法，则会收到意想不到的效果。比如，讲蔡伦改进造纸术的意义时，可以设计这样的问题：在美国人麦克哈特著的《影响人类历史进程的100名人排行榜》中，蔡伦排在第7位，远远排在我们熟知的哥伦布、爱因斯坦、达尔文之前。你认为原因是什么？也可以结合电影、电视、历史小说、成语、顺口溜、群众口语、诗词等的相关内容提出问题，这样就把学生的学习兴趣调动起来了，能有效地激发学生思维。
除此，教学中有个问题也引起了笔者的思考：为什么提问者总是教师，而不是学生？问题应当产生于学生在学习过程中无法回答或解释的地方，问题的提出者理所当然是学生。教师是把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转呢？还是调动学生学习的积极性，让学生成为学习的主动者，提出自己的问题？如果课堂中学生提出了问题，教师该如何处理学生问题与教学任务之间的关系？是解决学生的问题重要还是完成教学进度更重要？这是每个教师应思考和关注的问题。
叶小兵教授说：“老师的提问，关键在于教师在设计问题时，不是为提问而设置，而是要为学生的学习而设问。”[3]教师在教学中要从学生实际出发，从历史学科的特点出发，精心设计问题，营造良好的课堂气氛，鼓励学生生成问题，让历史课堂“死”去“活”来，真正让生动的历史变成“历史”的生动，使历史课堂成为学生生命的乐园。
参考文献
[1] 叶小兵.历史教育专家叶小兵教授听课随笔.
[2] 叶小兵.历史老师的提问.历史教学，2005（11）.
[3] 宋林译.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能.北京：中国轻工业出版社.
（责任编辑 关燕云）
高中历史课堂要提高效率，问题的设置是一个很重要的环节。但在实践中，由于教师对教材理解不够深入、课堂的控制力以及学生的了解程度不够等诸多因素，在课堂上当问题被抛出后，学生毫无反应一问三不知，出现答非所问的情形。有的课堂热热闹闹，你方唱罢我登场，但教学目标没有得到有力的落实。林林总总的现象使课堂提问存在不尽人意甚或尴尬的情形。我们暂且将此种问题称为“伪问题”。历史课堂上，我们设置了太多这样的“伪问题”。
本文就此问题作一探讨，以求教于各位专家、学者和同仁，以期为高中历史教学的有效性作些有效尝试。
二、概念的界定
“伪问题”是和真问题相对的，是教师不根据学情和学科思维能力培养的要求而提出的问题。它主要来源于教师的有意设问。那么什么是历史伪问题呢？这是个非常难于回答的问题，我们不妨先来看一下专家的观点。
著名历史教育专家叶小兵认为，教师提的好问题应该符合以下要素：围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的等等[1]。
据此，我们认为历史教学中的“伪问题”有以下几大特点：没有疑问意义的问题，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；简单重复性的问题，同样的一个问题，在一节课中反复提问，在同一节课中，你提了两个非常类似的问题，达不到“授之以渔”的目的，不符合学生实际的问题。一个问题，可能我们老师认为是必要的，但如果超越学生的思维能力，学生对这样的问题没有相应生活经验和相应的知识储备，在课堂上出现“冷场”的局面而得不到解决，这样的问题就不是真问题。题意笼统，学生抓不住答案要点，甚至不知道怎么回答的问题。如“鸦片战争的后果是什么？”这是要问签订了《南京条约》呢？还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？还是两者都要问？学生无从回答。
三、伪问题的举证
1.无疑而问
无疑而问，无难可疑，这样的“问题对话”注定是无效的。看似热闹繁华，其实是浪费时间。所提问题学生只需回答是或不是，没有难度，没有一点思维价值。提问成了一种装饰，白白浪费学生宝贵的课堂时间。
案例1：《“蒸汽”的力量》一课，教师在讲解工业革命发生的原因时，她先让学生朗读P93的第一段然后设问：“工业革命为什么首先发生在英国？”于是一学生又把P93第一段的内容读了一遍。
这个问题在老师已让学生朗读的情况下再设问，这个问题也就成为无效设问。况且即使没有朗读，这个问题也毫无思维含量，因为答案就明确写在书上，学生无需思考就能获得，起不到调动学生思维的积极性、培养学生能力的作用。
2.自问自答
这是一种最典型也是最常见的教师自导自演式的“生成”教学。课堂上教师的所谓“精心设计课堂提问”往往是教师根据自己对文本的理解，把教学目标分解为一系列问题让学生思考，通过多媒体教学辅助并串之以“试题解答”式的教学步骤来构成整个教学过程。它是教师将自认为的问题及其结论硬塞给学生，使学生丧失了探究的浓厚兴趣，处于疲于应答之中，导致思维出现混乱、断裂。
案例2：作者曾听一位教师在讲授必修二《物质生活和社会习俗的变迁》时，为了让学生了解古代的服装，同时加深对中央集权制下森嚴等级制度的理解，老师首先展示了清朝官员服装的图案，后列出表格说明图案上的飞禽走兽，同时问：“这些清朝的官服，反映出中国古代官服有何特点？”教室里鸦雀无声。见学生无反应老师又引导说：“文官们的服装是飞禽，武官们的服装是走兽，不同的级别有不同的服装，这说明什么问题呢？”学生们的想法还是“千呼万唤不出来”。此时老师把目光移向了班里的历史1号人物姚XX，眼神里装满了期待。姚XX也低下了头，此时这位老师有些尴尬和绝望，只好自问自答，按动鼠标，点出答案——反映了清朝等级制度非常严格。学生们有点恍然大悟。
反思这一幕，这位教师教学中存在的几个失误，直接导致了学生该讲时不讲而鸦雀无声。第一，古代服装只作为背景资料存在，目的是为了引出近代中山装、洋服、旗袍，在这个地方可以展示图片，直接说明特点，不必设问。设问有点喧宾夺主，浪费时间。第二，问题抛出来时过于简单、生硬、抽象，问“官服有什么特点”，学生可以从表面的颜色、图案来思考，不一定能够由表及里去思考问题。设问没有分层，缺乏梯度，学生思维跳不到那么高，也跳不了那么快。
3.请君入瓮
教师按照自己事先设计好的预案，不顾学生实际，生硬地按预设的步骤，引导对话流程一丝不差地按预定进行，水到渠成般地借学生之口得出教师“满意”的答案。
教师要达成课堂教学目标，必定要通过设问来引导学生去认识和理解历史事件和历史现象，这是无可厚非的，但是科学的认识应该是在学生激烈思想交锋后自觉构建起来的，而不是建立在扼杀学生思想火花基础上得出的结论。教师的引导应该是引起学生新旧思想的碰撞，激起思想的火花，而不是通过设圈套来“请君入瓮”。
4.满堂发问
新课程课堂教学中，满堂问是一种普遍现象，以为多问就体现出了新的理念。学生被教师纷繁复杂的“问”搞得晕头转向。
“满堂问”是教师在教学上的“包办到底”，所有事情教师都给办好了，学生只需配合答问题，此类课程虽以“问题”形式展开教学，学生根据教师的提问积极讨论、踊跃回答，表面上体现了学生的自主、合作、探究，但实质上学生根本没有选择的余地。讨论的结果最终还是回归到教师提供的答案上，学生的思想灵感成了教师答案的陪衬，如此教学自然难以让学生获得历史体验与感悟，历史素养的培养也就无从谈起。
四、“伪问题”出现的归因
“伪问题”普遍地存在于我们教学过程中，推敲其原因，大致有以下因素。
1．提问内容“过度” 根据思维“最近发展区”的原理，教师通过问题引导学生思考，必须建立在学生已有知识基础之上，脱离了学生生活实际、思维实际，学生“跳起来也摘不到桃子”，会使学生面对问题无从着手、不知所措，从而达不到培养思维的效果。比如老师给一段材料让学生读，之后便问：“你怎么看？”这是多么抽象的一个问题，学生可能无从答起，也可能天花乱坠、天马行空，占用了答问的机会与课堂时间，却不能解决与这堂课有关的思维问题。因为“怎么看”三个字里可以包括对材料内容的理解——内容是什么？有何特点？表面信息与隐含信息等，也可以是评价与认识——包括积极与消极、继承与发展、启示等。
2．提问行为“固化”
教师在教学过程中，往往有着功利化的目的，那就是教学目标的完成。因此，问题的提问也有着功利化的倾向。围着功利化的目的往往忽略了对提问行为的设计，从而使得提问形式常常陷入固定化、模式化。历史课堂的提问几乎千篇一律：“历史背景是什么？”“历史事件爆发的原因是什么？”“这件历史大事的影响、意义是什么？”这些问题很难激发学生的兴趣，引发不了学生积极的思考，教学效果大打折扣。
3．提问方式“随性”
教师应该以教学目标的实现来设计问题，但在备课过程中由于缺乏对教材的整体把握和理解上欠“火候”，难以找到教材与学生的联系点，提问过于随意，带着学生游离于教材之外、脱离教学重点去讨论问题，徒然消耗时间。如在一次相当规模的课堂教学观摩中，一位教师讲授抗日战争中期的历史。讲到汪精卫叛国投敌时，将汪精卫的照片投影在大屏幕上，然后对学生说：“这就是汪精卫的像。他是不是长得很帅气？据说民国时期的政坛上有四大美男子，汪精卫就是其中之一。你们知道那三位是谁吗？他们是……”[2]
教师引导学生关注汪逆的长相，进而又发挥到什么四大美男子，越来越脱离教学的主旨，太过随便。即使是学生觉得汪精卫长得漂亮，教师也要指出其认贼作父、出卖国家和民族利益，是极其丑陋的。
4．提问指向“粗放”
由于教师没有充分考虑学生的认知特点和切身体验，因而提出的问题切口太大，使学生无从着手回答。
诸如“你如何看待火药的发明？”“中国加入WTO后应该如何迎接国际挑战？我们该怎么做？”“学习今天的内容，你有何感想？”之类问题。面对这些问题，有的都是我们老师自己也都难以回答的，使学生犯难，从而导致课堂氛围压抑，教学效果不理想。
五、解决策略
1．提问要与教学目标相适应，调控提问的难易度
教师在课堂教学中的提问，是为了实现教学目标而设计的具体教学环节，如果教学目标是要让学生掌握历史基础知识，那么就只能设计一个将回答限定在一个或少数几个答案之内的封闭性问题比较合适。如果这堂课的教学目标是为了训练学生的历史思维能力，或引发学生的情感态度，那么就得设计一些允许学生有多种不同回答方式的开放性问题。无论是哪一种教学目标，教师的提问必须要调控好难易度。
认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”（学生现有的水平和将要达到的潜在水平的过渡阶段）和“未知区”。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，既不能太易也不能太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。因此，问题必须设计在最近发展区，问题所涉及的新知识内容与原有的认知有联系，学生比较容易实现知识迁移，激发学生探究问题的欲望，从而充分调动学生思考问题的积极性，学生的创造性思维也容易发挥。
2．与教学目标相适应，合理布局提问点
问题的设置应当谋篇布局，总体规划哪些地方应该设计提问点、哪些点不应该设计提问、提问的数量是多少、如何设计提问等，而不是像猪八戒吃西瓜一样，滑到哪里是哪里。一节课中，问题不能太多，太琐碎。实践证明，教师提一连串问题的做法越多，学生对教学内容的理解掌握就越差。一节課中应该有一个支架性问题。支架性问题指具有深刻性、顺序性、牵引性的主问题，即对教学过程起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、创造的问题。
3．提问要与教学目标相适应，明确提问的指向性
教师课堂上的提问要避免提出模棱两可，或有可能产生多种理解的问题。只有问题清晰，目的明确，学生回答才不会有什么障碍，既不会冷场，也不会吵嚷。教师的提问要有明确的出发点和针对性，注意用提问来刺激学生的思考和语言表达。教师的提问方式，决定着学生的思考和语言表达。对教学中的提问，教师要精心设计，做到精、准、活。所谓“精”，是指教师的提问语言要精练，特别是要避免出现提重复问题的现象；“准”是指提问的语言要准确，不能摸棱两可，给学生造成错觉；“活”是指教师的问题应是创造性的，而不应该固定化、模式化。
4．与教学目标相适应，重视提问的多样性
课堂提问的问法应力图使学生产生情感上的共鸣，激发学生的兴趣，调动他们学习的积极性。所以，问法不能总是平淡无奇，不能总是以“是什么、为什么、怎么样”等这些令学生感到厌烦、枯燥的问法出现，而角度新颖别致的问法，则会收到意想不到的效果。比如，讲蔡伦改进造纸术的意义时，可以设计这样的问题：在美国人麦克哈特著的《影响人类历史进程的100名人排行榜》中，蔡伦排在第7位，远远排在我们熟知的哥伦布、爱因斯坦、达尔文之前。你认为原因是什么？也可以结合电影、电视、历史小说、成语、顺口溜、群众口语、诗词等的相关内容提出问题，这样就把学生的学习兴趣调动起来了，能有效地激发学生思维。
除此，教学中有个问题也引起了笔者的思考：为什么提问者总是教师，而不是学生？问题应当产生于学生在学习过程中无法回答或解释的地方，问题的提出者理所当然是学生。教师是把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转呢？还是调动学生学习的积极性，让学生成为学习的主动者，提出自己的问题？如果课堂中学生提出了问题，教师该如何处理学生问题与教学任务之间的关系？是解决学生的问题重要还是完成教学进度更重要？这是每个教师应思考和关注的问题。
叶小兵教授说：“老师的提问，关键在于教师在设计问题时，不是为提问而设置，而是要为学生的学习而设问。”[3]教师在教学中要从学生实际出发，从历史学科的特点出发，精心设计问题，营造良好的课堂气氛，鼓励学生生成问题，让历史课堂“死”去“活”来，真正让生动的历史变成“历史”的生动，使历史课堂成为学生生命的乐园。
参考文献
[1] 叶小兵.历史教育专家叶小兵教授听课随笔.
[2] 叶小兵.历史老师的提问.历史教学，2005（11）.
[3] 宋林译.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能.北京：中国轻工业出版社.
（责任编辑 关燕云）