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【摘要】研究者结合观察法和访谈法，采用准实验设计对中班幼儿进行了情绪教育干预效果研究。结果表明，幼儿增加了积极策略如认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰等的使用，减少了消极策略的使用；幼儿逐步倾向于使用认知重建和问题解决这类具有积极建构意义的策略。
【关键词】主题教学；情绪教育；中班幼儿
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0011-05
情绪是推动学习与发展的重要动力，在个体学习与发展中扮演着重要角色。〔1〕个体早期的情绪体验对其后期性格的形成具有至关重要的作用。〔2〕幼儿时期的情绪体验会在个体大脑中形成永久的神经联结，从而影响其成年后的身心发展。〔3〕有研究表明，情绪能力强的幼儿在同伴交往中更具优势，会表现出更多亲社会行为。〔4〕因此，培养幼儿良好的情绪是幼儿园教育的重要内容。中班幼儿处于情绪调节能力发展的关键时期。为建立和维持良好的同伴关系，中班幼儿有寻求较高水平情绪调节方式的倾向。〔5〕然而，上海精神卫生中心对3000名中班幼儿所作的有关调查发现，11%的幼儿有情绪抑郁、自卑现象发生。〔6〕可见，对中班幼儿进行良好的情绪教育十分必要。
主题教学是当下幼儿园综合性课程的形式之一。主题教学模式是指在一段时间内围绕一个中心内容来组织教育教学活动。通过主题教学活动，幼儿获得各个领域的发展。〔7〕这与瑞吉欧教育体系提倡的方案教学思想不谋而合。〔8〕主题教学模式秉承了皮亚杰建构主义的课程观，强调课程由教师和幼儿共同建构发展而成，课程内容包括主题、区域和情境创设，主题探究历程通常是先凝聚目标，再创造内容，最后实施和修正，如此循环往复。本研究拟运用主题教学模式对幼儿开展情绪教育，以帮助幼儿获得一定的情绪认知，促进幼儿情绪能力的发展。
一、研究设计
研究者结合中班幼儿年龄特点，设计了一套幼儿园主题教学模式下的幼儿情绪教育方案，并采用“实验组、对照组前后测”的准实验设计模式进行干预效果研究。
（一）研究对象
本研究以作者所在幼儿园的两个中班幼儿为研究对象，研究者所带的班级为实验组，另一个班级为对照组，两班幼儿年龄、性别和智力发展情况大致相同。除情绪教育方案外，两班其他一日活动内容和形式基本保持一致。根据幼儿出勤情况，剔除阶段性或经常性缺勤幼儿，实验班最终研究对象为21名幼儿，对照组为15名幼儿。
（二）测查工具
本研究采用卢玲编制的《学前儿童情绪调节策略调查问卷》为测查工具对两组被试实施前测，〔9〕并向家长了解幼儿情绪调节能力发展情况。问卷共涉及八项情绪调节策略：认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰、被动应付、情绪发泄和攻击行为。其克龙巴赫系数α=0.751，表明内在一致性较好。前测结果显示，实验组和对照组幼儿情绪调节能力没有显著差异，同质性较高，故具有较强的可比性。
（三）实验过程
通过相关研究文献梳理，研究者将情绪教育方案内容划分为情绪认知、情绪理解、情绪表达和情绪调节四部分，具体内容如图所示。
研究者采用主题教学模式对实验组幼儿开展情绪教育。具体时间安排在每周二和周四本园主题教学活动日。活动形式包括区域活动、讨论活动、分组活动以及集体活动。
1.区域活动
实验组活动室创设有图书区、科学区、角色区（理发店）、表演区、美工区、建筑区、拼插区等区域，教师根据幼儿兴趣投放材料，幼儿根据自己的兴趣选择进入相应的区域开展活动，为避免幼儿漫无目的地进入区域活动，教师在事前通常会引导幼儿制定自己的区域活动计划，并鼓励幼儿按计划开展活动，具体内容见表1。
2.讨论活动
教师根据幼儿活动中存在的问题以及接下去要开展的活动组织幼儿进行讨论。例如在组织开展心情记者活动前，教师首先组织幼儿讨论应该怎么当小记者。活动结束后，教师又组织幼儿集体讨论如何解决活动过程中碰到的问题，具体内容见表2。
3.分组活动
教师依据幼儿的经验和兴趣，组织幼儿开展分组活动。例如在开展心情记者活动时，教师将幼儿分成了四个小组，两位带班老师各带两个小组，分别了解不同人的不同心情调节方法，同时记录采访结果，具体内容见表3。
4.集体活动
以上三个阶段的活动结束后，进入集体活动阶段，即教师组织幼儿开展正式的戏剧表演活动。教师引导幼儿通过投票方式选定剧本后，再让幼儿以讨论方式选出演员、导演、幕后制作、宣传员等人选。导演主要负责提示幼儿按照剧本演出；幕后制作主要负责演员服装的制作，通常需调动家长资源；宣传员主要负责海报制作，海报需完全由幼儿自主设计制作，并到园内其他班级进行宣传。最后，请园内部分教师、幼儿以及部分幼儿家长来担任观众。
5.家长访谈
研究者根据活动进展及幼儿表现情况，随时对实验组幼儿家长进行访谈，以了解家长对幼兒园开展情绪教育的态度及幼儿的日常情绪表现，为研究者后续的分析提供依据。
二、研究结果与分析
本研究从2016年3月中旬开始至2016年7月上旬止，期间对实验组开展了17次情绪教育干预活动。
（一）情绪教育干预活动的量化分析
为检验情绪教育的干预效果，研究者对实验组幼儿的情绪调节状况作了前后测比较。从表4可以看出，实验组幼儿在认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰五种积极调节策略上的后测得分均高于前测。被动应付、情绪发泄和攻击行为三种消极情绪调节策略的后测得分均低于前测，其中攻击行为前后测呈显著性差异。可见，情绪教育干预活动的实施有效增加了幼儿积极情绪调节策略的使用频率，减少了消极情绪调节策略的使用频率。
对照组幼儿情绪调节策略前后测得分比较发现，各维度均无显著性差异。 研究者对实验组与对照组幼儿情绪调节策略后测得分进行的比较发现，除情绪发泄外，实验组幼儿消极策略均低于对照组。积极情绪调节策略得分亦均高于对照组。其中认知重建、问题解决策略与对照组有显著差异。这说明情绪教育干预活动有利于幼儿认知重建、问题解决等建构性情绪调节策略的使用。
（二）情绪教育干预活动的质性评估
1.家长反馈
通过访谈，家长们反映幼儿在情绪调节策略的使用上发生了一些变化。幼儿所使用的情绪调节策略趋于多元化：尝试解决问题以调整情绪，“他参加故事大赛，忘了把精心制作的道具带上，我以为他会像以前那样生闷气，没想到他去找老师说明了情况，解决了这件事”；从不同角度思考问题，以改变不良情绪，“没给他买魔幻车神乐高积木时，不像以前那样无理取闹了，反而说以后商店里会有更大的乐高积木，可以买更大的了”；采用转移注意力的方法调整情绪，“本来我们计划好要去烟台玩的，但姥姥突然病了，去不成了，我们以为他会哭闹，没想到他自己跑到房间玩玩具去了”。虽然有幼儿仍会用哭闹等消极情绪调节策略，但次数明显减少，整体向积极方向发展，这说明本情绪教育干预方案是有效的。幼儿人际关系方面也得到了改善，很多家长认为，幼儿“更愿意与父母沟通了”，“喜欢和朋友玩了”，“有了朦胧的团队意识”。
2.研究者观察
研究者通过以下几个幼儿在真实生活情境下的情绪、行为表现实例，对幼儿情绪调节能力的发展状况进行解读。
实例一：大宝和越越在拼插区拼战斗车，一会儿，大宝跑来告诉我：“老师，我想要那个白板，但是被越越拿走了，我跟他说了好多次，他都不肯给我。”“那你还有没有其他办法呢？”大宝想了一会儿，说：“有了，我可以跟他猜谜语，他最喜欢这样了。”过了一会儿，我来到拼插区，发现他们俩玩得很好，“你们的事情解决了？”“解决了，我猜对了他的谜语，他就给我了，哈哈。”
实例二：航航和路路在棋类区玩跳跳棋，这时乐乐走了过来，“我要玩这个”，一边说一边拿起棋子开始下。“你干嘛啊，我们正玩呢。”航航和路路不高兴了，三人僵持了一会儿，航航对路路说：“反正我们也已经玩够了，就让他玩吧，走，我们去建筑区。”
实例三： 林林和同伴玩足球游戏输了，大哭起来，丫丫看到了，赶忙跑过来问：“你怎么了，发生什么事了？”林林仍然哭，没有回答。丫丫接着说：“伤心的时候可以深呼吸。”林林听后愣了下，然后和丫丫一起深呼吸，可没一会儿又哭了起来，“深呼吸也没用啊”，哭了一会儿他突然停了下来，“我还是去找航航聊天吧”。后来林林说他跟好朋友聊聊天就不那么难过了。
实例四：一诺从家里带来一张漂亮的宝石贴画，想跟小朋友们分享。但活动时太投入了，她把宝石贴画随手放在了一张椅子上。等活动快结束时，她才想起了自己的贴画，但发现上面已少了好几个宝石。她大哭起来。泡泡见状，连忙跑到卫生间去拿纸给她擦眼泪，“你怎么了？”一诺说了原由后，泡泡抱住她，安慰她，其他小朋友也闻声赶来，有的拉着一诺的手，有的拍拍一诺的背，有的对她说，“我们可以找老师帮我们找啊”，一诺听了，停止了哭泣，转身找老师去请求帮助解决这个问题了。
以上几则实例说明，幼儿已逐步学会使用积极的情绪调节策略来调整自己的情绪了。例如实例一中的大宝采用了问题解决策略，主动通过适应性行为（投其所好）来摆脱自己面临的困境；实例二中航航采用认知重建策略，以积极认知方式（已经玩够了）来看待引起他负性情绪的不良事件。除调节自己的负性情绪外，幼儿通过识别、理解他人情绪，还发展出了帮助他人调控情绪的利他行为。例如实例三、四中同伴伤心时，幼儿能主动给予言语、行为上的安慰和支持，甚至主动为之出谋划策，帮助陷入困境的幼儿调节负性情绪。而且，幼儿在这个过程中还产生了共情，学会了关心他人。从实践效果看，幼儿的情绪能力都得到了不同程度的提升。
三、讨论
本研究的前后测差异性检验显示，实验组在干预后的认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰五种积极情绪调节策略上均有显著增强，对照组则差异不显著，这说明，本情绪教育干预方案有效改善了幼儿情绪调节策略的使用状况，增加了幼儿积极情绪调节策略的使用频率，减少了消极情绪调节策略的使用，而对实验组与对照组的对比分析发现，实验组幼儿逐步更多倾向于使用认知重建和问题解决这类具有积极建构意义的策略。
本研究采用的是当下许多幼兒园教师所熟悉的主题教学模式，在一日生活的各种互动情境中，为幼儿提供情绪能力练习机会，从而促进了幼儿情绪调节能力的发展。但是，本研究也存在某些不足。一方面，本研究只在研究者自己所带的中班开展，被试偏少，实验结果难以推及不同地区、不同等级的幼儿园，且不同年龄段幼儿的情绪教育方案设计也有待进一步探讨；另一方面，本研究尚未充分发挥幼儿家长的作用，未能系统设计拓展性且操作性较强的涉及家庭成员参与的情绪教育活动，以引导家长对幼儿开展有效的情绪教育。以上不足是今后研究的方向。
参考文献：
〔1〕HYSON M C.Learning through feeling：Children’s development，teachers’beliefs and relationships，and classroom practices〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，1990，（4）：475-494.
〔2〕陈帼眉.学前儿童心理学〔M〕.北京：人民教育出版社，2003：290.
〔3〕GOLEMAN D. Emotional intelligence〔M〕.New York：Bantam Dell Pub Group，1995.
〔4〕SLOMKOWSKI C， DUNN J. Young children’s understanding of other people’s beliefs and feelings and their connected communication with friends〔J〕.Developmental Psychology，1996，32（3）：442-447.
〔5〕乔建中.情绪心理与情绪教育〔M〕.南京：江苏教育出版社，2001：36.
〔6〕俞国良.健康从幼儿的心灵抓起〔N〕.中国教育报，2004-11-26.
〔7〕冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2001.
〔8〕陈淑琴.幼儿教师主题教学信念与教学行为之研究〔J〕.台中教育大学学报，2007，（3）：27-52.
〔9〕卢玲.促进4～5岁幼儿情绪调节能力发展的实践研究〔D〕.重庆：西南大学，2011.
【关键词】主题教学；情绪教育；中班幼儿
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0011-05
情绪是推动学习与发展的重要动力，在个体学习与发展中扮演着重要角色。〔1〕个体早期的情绪体验对其后期性格的形成具有至关重要的作用。〔2〕幼儿时期的情绪体验会在个体大脑中形成永久的神经联结，从而影响其成年后的身心发展。〔3〕有研究表明，情绪能力强的幼儿在同伴交往中更具优势，会表现出更多亲社会行为。〔4〕因此，培养幼儿良好的情绪是幼儿园教育的重要内容。中班幼儿处于情绪调节能力发展的关键时期。为建立和维持良好的同伴关系，中班幼儿有寻求较高水平情绪调节方式的倾向。〔5〕然而，上海精神卫生中心对3000名中班幼儿所作的有关调查发现，11%的幼儿有情绪抑郁、自卑现象发生。〔6〕可见，对中班幼儿进行良好的情绪教育十分必要。
主题教学是当下幼儿园综合性课程的形式之一。主题教学模式是指在一段时间内围绕一个中心内容来组织教育教学活动。通过主题教学活动，幼儿获得各个领域的发展。〔7〕这与瑞吉欧教育体系提倡的方案教学思想不谋而合。〔8〕主题教学模式秉承了皮亚杰建构主义的课程观，强调课程由教师和幼儿共同建构发展而成，课程内容包括主题、区域和情境创设，主题探究历程通常是先凝聚目标，再创造内容，最后实施和修正，如此循环往复。本研究拟运用主题教学模式对幼儿开展情绪教育，以帮助幼儿获得一定的情绪认知，促进幼儿情绪能力的发展。
一、研究设计
研究者结合中班幼儿年龄特点，设计了一套幼儿园主题教学模式下的幼儿情绪教育方案，并采用“实验组、对照组前后测”的准实验设计模式进行干预效果研究。
（一）研究对象
本研究以作者所在幼儿园的两个中班幼儿为研究对象，研究者所带的班级为实验组，另一个班级为对照组，两班幼儿年龄、性别和智力发展情况大致相同。除情绪教育方案外，两班其他一日活动内容和形式基本保持一致。根据幼儿出勤情况，剔除阶段性或经常性缺勤幼儿，实验班最终研究对象为21名幼儿，对照组为15名幼儿。
（二）测查工具
本研究采用卢玲编制的《学前儿童情绪调节策略调查问卷》为测查工具对两组被试实施前测，〔9〕并向家长了解幼儿情绪调节能力发展情况。问卷共涉及八项情绪调节策略：认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰、被动应付、情绪发泄和攻击行为。其克龙巴赫系数α=0.751，表明内在一致性较好。前测结果显示，实验组和对照组幼儿情绪调节能力没有显著差异，同质性较高，故具有较强的可比性。
（三）实验过程
通过相关研究文献梳理，研究者将情绪教育方案内容划分为情绪认知、情绪理解、情绪表达和情绪调节四部分，具体内容如图所示。
研究者采用主题教学模式对实验组幼儿开展情绪教育。具体时间安排在每周二和周四本园主题教学活动日。活动形式包括区域活动、讨论活动、分组活动以及集体活动。
1.区域活动
实验组活动室创设有图书区、科学区、角色区（理发店）、表演区、美工区、建筑区、拼插区等区域，教师根据幼儿兴趣投放材料，幼儿根据自己的兴趣选择进入相应的区域开展活动，为避免幼儿漫无目的地进入区域活动，教师在事前通常会引导幼儿制定自己的区域活动计划，并鼓励幼儿按计划开展活动，具体内容见表1。
2.讨论活动
教师根据幼儿活动中存在的问题以及接下去要开展的活动组织幼儿进行讨论。例如在组织开展心情记者活动前，教师首先组织幼儿讨论应该怎么当小记者。活动结束后，教师又组织幼儿集体讨论如何解决活动过程中碰到的问题，具体内容见表2。
3.分组活动
教师依据幼儿的经验和兴趣，组织幼儿开展分组活动。例如在开展心情记者活动时，教师将幼儿分成了四个小组，两位带班老师各带两个小组，分别了解不同人的不同心情调节方法，同时记录采访结果，具体内容见表3。
4.集体活动
以上三个阶段的活动结束后，进入集体活动阶段，即教师组织幼儿开展正式的戏剧表演活动。教师引导幼儿通过投票方式选定剧本后，再让幼儿以讨论方式选出演员、导演、幕后制作、宣传员等人选。导演主要负责提示幼儿按照剧本演出；幕后制作主要负责演员服装的制作，通常需调动家长资源；宣传员主要负责海报制作，海报需完全由幼儿自主设计制作，并到园内其他班级进行宣传。最后，请园内部分教师、幼儿以及部分幼儿家长来担任观众。
5.家长访谈
研究者根据活动进展及幼儿表现情况，随时对实验组幼儿家长进行访谈，以了解家长对幼兒园开展情绪教育的态度及幼儿的日常情绪表现，为研究者后续的分析提供依据。
二、研究结果与分析
本研究从2016年3月中旬开始至2016年7月上旬止，期间对实验组开展了17次情绪教育干预活动。
（一）情绪教育干预活动的量化分析
为检验情绪教育的干预效果，研究者对实验组幼儿的情绪调节状况作了前后测比较。从表4可以看出，实验组幼儿在认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰五种积极调节策略上的后测得分均高于前测。被动应付、情绪发泄和攻击行为三种消极情绪调节策略的后测得分均低于前测，其中攻击行为前后测呈显著性差异。可见，情绪教育干预活动的实施有效增加了幼儿积极情绪调节策略的使用频率，减少了消极情绪调节策略的使用频率。
对照组幼儿情绪调节策略前后测得分比较发现，各维度均无显著性差异。 研究者对实验组与对照组幼儿情绪调节策略后测得分进行的比较发现，除情绪发泄外，实验组幼儿消极策略均低于对照组。积极情绪调节策略得分亦均高于对照组。其中认知重建、问题解决策略与对照组有显著差异。这说明情绪教育干预活动有利于幼儿认知重建、问题解决等建构性情绪调节策略的使用。
（二）情绪教育干预活动的质性评估
1.家长反馈
通过访谈，家长们反映幼儿在情绪调节策略的使用上发生了一些变化。幼儿所使用的情绪调节策略趋于多元化：尝试解决问题以调整情绪，“他参加故事大赛，忘了把精心制作的道具带上，我以为他会像以前那样生闷气，没想到他去找老师说明了情况，解决了这件事”；从不同角度思考问题，以改变不良情绪，“没给他买魔幻车神乐高积木时，不像以前那样无理取闹了，反而说以后商店里会有更大的乐高积木，可以买更大的了”；采用转移注意力的方法调整情绪，“本来我们计划好要去烟台玩的，但姥姥突然病了，去不成了，我们以为他会哭闹，没想到他自己跑到房间玩玩具去了”。虽然有幼儿仍会用哭闹等消极情绪调节策略，但次数明显减少，整体向积极方向发展，这说明本情绪教育干预方案是有效的。幼儿人际关系方面也得到了改善，很多家长认为，幼儿“更愿意与父母沟通了”，“喜欢和朋友玩了”，“有了朦胧的团队意识”。
2.研究者观察
研究者通过以下几个幼儿在真实生活情境下的情绪、行为表现实例，对幼儿情绪调节能力的发展状况进行解读。
实例一：大宝和越越在拼插区拼战斗车，一会儿，大宝跑来告诉我：“老师，我想要那个白板，但是被越越拿走了，我跟他说了好多次，他都不肯给我。”“那你还有没有其他办法呢？”大宝想了一会儿，说：“有了，我可以跟他猜谜语，他最喜欢这样了。”过了一会儿，我来到拼插区，发现他们俩玩得很好，“你们的事情解决了？”“解决了，我猜对了他的谜语，他就给我了，哈哈。”
实例二：航航和路路在棋类区玩跳跳棋，这时乐乐走了过来，“我要玩这个”，一边说一边拿起棋子开始下。“你干嘛啊，我们正玩呢。”航航和路路不高兴了，三人僵持了一会儿，航航对路路说：“反正我们也已经玩够了，就让他玩吧，走，我们去建筑区。”
实例三： 林林和同伴玩足球游戏输了，大哭起来，丫丫看到了，赶忙跑过来问：“你怎么了，发生什么事了？”林林仍然哭，没有回答。丫丫接着说：“伤心的时候可以深呼吸。”林林听后愣了下，然后和丫丫一起深呼吸，可没一会儿又哭了起来，“深呼吸也没用啊”，哭了一会儿他突然停了下来，“我还是去找航航聊天吧”。后来林林说他跟好朋友聊聊天就不那么难过了。
实例四：一诺从家里带来一张漂亮的宝石贴画，想跟小朋友们分享。但活动时太投入了，她把宝石贴画随手放在了一张椅子上。等活动快结束时，她才想起了自己的贴画，但发现上面已少了好几个宝石。她大哭起来。泡泡见状，连忙跑到卫生间去拿纸给她擦眼泪，“你怎么了？”一诺说了原由后，泡泡抱住她，安慰她，其他小朋友也闻声赶来，有的拉着一诺的手，有的拍拍一诺的背，有的对她说，“我们可以找老师帮我们找啊”，一诺听了，停止了哭泣，转身找老师去请求帮助解决这个问题了。
以上几则实例说明，幼儿已逐步学会使用积极的情绪调节策略来调整自己的情绪了。例如实例一中的大宝采用了问题解决策略，主动通过适应性行为（投其所好）来摆脱自己面临的困境；实例二中航航采用认知重建策略，以积极认知方式（已经玩够了）来看待引起他负性情绪的不良事件。除调节自己的负性情绪外，幼儿通过识别、理解他人情绪，还发展出了帮助他人调控情绪的利他行为。例如实例三、四中同伴伤心时，幼儿能主动给予言语、行为上的安慰和支持，甚至主动为之出谋划策，帮助陷入困境的幼儿调节负性情绪。而且，幼儿在这个过程中还产生了共情，学会了关心他人。从实践效果看，幼儿的情绪能力都得到了不同程度的提升。
三、讨论
本研究的前后测差异性检验显示，实验组在干预后的认知重建、问题解决、寻求支持、替代活动、自我安慰五种积极情绪调节策略上均有显著增强，对照组则差异不显著，这说明，本情绪教育干预方案有效改善了幼儿情绪调节策略的使用状况，增加了幼儿积极情绪调节策略的使用频率，减少了消极情绪调节策略的使用，而对实验组与对照组的对比分析发现，实验组幼儿逐步更多倾向于使用认知重建和问题解决这类具有积极建构意义的策略。
本研究采用的是当下许多幼兒园教师所熟悉的主题教学模式，在一日生活的各种互动情境中，为幼儿提供情绪能力练习机会，从而促进了幼儿情绪调节能力的发展。但是，本研究也存在某些不足。一方面，本研究只在研究者自己所带的中班开展，被试偏少，实验结果难以推及不同地区、不同等级的幼儿园，且不同年龄段幼儿的情绪教育方案设计也有待进一步探讨；另一方面，本研究尚未充分发挥幼儿家长的作用，未能系统设计拓展性且操作性较强的涉及家庭成员参与的情绪教育活动，以引导家长对幼儿开展有效的情绪教育。以上不足是今后研究的方向。
参考文献：
〔1〕HYSON M C.Learning through feeling：Children’s development，teachers’beliefs and relationships，and classroom practices〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，1990，（4）：475-494.
〔2〕陈帼眉.学前儿童心理学〔M〕.北京：人民教育出版社，2003：290.
〔3〕GOLEMAN D. Emotional intelligence〔M〕.New York：Bantam Dell Pub Group，1995.
〔4〕SLOMKOWSKI C， DUNN J. Young children’s understanding of other people’s beliefs and feelings and their connected communication with friends〔J〕.Developmental Psychology，1996，32（3）：442-447.
〔5〕乔建中.情绪心理与情绪教育〔M〕.南京：江苏教育出版社，2001：36.
〔6〕俞国良.健康从幼儿的心灵抓起〔N〕.中国教育报，2004-11-26.
〔7〕冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2001.
〔8〕陈淑琴.幼儿教师主题教学信念与教学行为之研究〔J〕.台中教育大学学报，2007，（3）：27-52.
〔9〕卢玲.促进4～5岁幼儿情绪调节能力发展的实践研究〔D〕.重庆：西南大学，2011.