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摘要 对教师师本学习的具体情况进行评价的最终目的是为了促使教师的专业发展进入一个有序的良性循环，从而促进教师专业的持续发展。在揭示传统评价方法在对教师师本学习情况进行评价中存在不足的基础上，提出运用内部评价与质性评价构建师本学习评价体系的设想。
关键词 师本学习；发展性评价；内部评价；质性评价
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2008）24-0028-03
师本学习是指教师在充分认识自己的社会角色的基础之上，为实现自身的专业发展，更好地完成教师角色所承担的社会责任，在学校总体规划的指导下，在教学工作过程中，主动进行的学习活动[1]。显然，师本学习是一种主要以教师自主学习为基础的教师专业发展模式。构建适合于师本学习的评价体系，对于确保师本学习的顺利实施，提高师本学习的主动性、积极性和有效性，使教师的专业发展进入一个有序的良性循环是至关重要的。
1 评价的目的
研究表明，教师中大多数都有强烈的事业心，希望自己的工作做得更好，因而在大多数情况下帮助他们发展比判定他们工作的等第更有意义[2]。一直以来，提高教学效能都是教育评价的最终目的，教师专业发展评价体系不能将评价目的仅仅停留在培训者对受培训者进行培训的教学效能，而应该将重点放在教师自身专业发展，也就是放在教师通过自主、协同学习实现自身专业发展的过程中。显然，这种将重点放在自主学习过程上的评价不可能仅用简单的分数来处理，这种对教师学习的评价必然是为促进教师更好地发展而进行的，教师专业发展评价体系必然是一个发展性的教师评价体系。发展性评价要求评价着眼于评价对教师的激励作用，要求将解决问题的分析融入评价过程，从而促使教师对自身的教学过程进行反思，实现教师专业的持续发展。
2 评价方式的选择
教师是受过高等教育的成人，一般都具有很强的内省能力，对他们的评价肯定不能沿用用于学生学习的评价体系。鉴于此，评价方式的选择要格外强调内部评价与质性评价的运用。
2.1 内部评价与外部评价相结合简单地说，内部评价就是被评价者自己对自己的评价，也就是教师的自我评价。反之，他人对教师的评价就是外部评价。以往过多地使用外部评价的方法对教师进行评价，而忽略教师的自主评价，这无疑会对教师的主体参与产生影响，不益于教师主动性的发挥。
教师的学习也绝不仅仅是一个受训过程，更多的是教师在教学过程中不断进行着的教学反思以及与同事的教学交流。也就是说，教师的学习是在工作中的学习，教师专业发展评价体系的构建必须以教师的教学实践为基础。在新加坡国立大学范良火教授的“各种来源对发展教师教学的方法知识所起的作用”的调查中，有87.0%的教师认为“自身的教学经验和反思”对自己专业发展所起的作用最大，居各种因素之首[3]。教师的自主评价过程就是一个对自己教育教学行为的反思过程。新课程倡导教师的专业成长是一个可持续发展的过程，要求教师成为教育教学的研究者，教师对教育教学进行研究的最主要手段就是教学反思，教师对教育教学过程进行反思的过程就是一个自身专业成长的过程。一个有序的自主评价一般要求教师制定个人专业发展计划，并对教育教学过程中出现的问题与心得进行记录，并与其他教师进行充分交流、分享与合作，最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。教师自我反思过程中记录的具体情况，不仅为对教师进行客观正确的评价提供了准确的评价信息，而且能够在一定程度上反映出教师从事教育教学工作的心态，以及教师进行自我反思的能力，体现了教师的专业素养；同时还有利于被评教师真正成为评价的主体，提高被评教师的参与意识和主体意识，这对教师形成善纳百川的良好心境，为教师间的无障碍沟通创设条件是尤为重要的。显然，内部评价与外部评价并存，是评价体系中不可缺少的一个重要组成部分。
2.2 在各阶段评价过程中，要注重质性评价功能的发挥阶段评价是指在教师知识与能力的形成过程中采取的评价，与其相对应的评价类型一般包括形成性、诊断性和总结性评价等。在以往的这一系列评价中已经习惯于用量化的评价方法对教师进行评价，对质性评价的应用不够重视。
质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度[4]。可见，质性评价的开展必须基于在纯自然条件下对教师的教育教学行为信息的收集，而不是寻找行为与分数之间的定量关系。这种第一手行为信息的收集依赖于评价者与被评价者之间广泛、深入的交流。质性评价是对教师真实教育教学行为的评价，旨在客观反映行为情况，及时发现行为问题，评价的最终目的是帮助教师解决问题，促进教师专业的可持续发展。
对师本学习情况进行评价，主要评价的是教师在学习过程中与教师专业相关的素质与能力的提高情况。教师素质与能力结构不仅包括教师的知识以及传授知识的多重能力结构，包括来自教师的气质与个性结构，包括来自教师的生理素质结构等3个层面上的内容，还包括教师的思想、政治以及职业倾向等多方面的内容。对这一系列素质结构的综合考察是很难用具体的分数来衡量的，而且量化的分数虽然有其客观性，但在通过评价促进并指导教师专业发展方面显得力不从心。因此，对教师专业发展的评价必须通过全方位的教师群体间的互动交流，必须深入到教师工作的各个环节，在教师的实际教育教学过程中进行评价。评价过程中既要考虑到对教师教育技术与教育理念的评价，同时又要考虑到教师从事教育教学工作的态度。
对教师进行质性评价，要求评价者对教师的教育教学行为进行系统全面的了解，尽可能客观真实地对教师的教育教学行为进行评价，而不能仅凭借自己对被评价者的主观感觉来进行评价。显然，教师的实践性评价要求评价者走进教师的工作实践过程，通过对教师工作实践的考察掌握第一手的评价资料，在教师的教育教学实践中直接对教师的教学行为进行评价，这需要评价者耗费大量时间和精力。然而，很多评价者是很难做到这一点的。这就对谁能扮演评价者角色提出要求。笔者认为，参与评价的教师应该是与被评价者有直接工作联系的同事，包括相同年级组、教研组的教师，以及与教师直接关联的学习型群体中的成员。肖远军指出：评价者与被评价者之间应该有充分的协商与默契，“根据教育教学实际和教师本人的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。在收集评价信息时，选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会。同时，创设宽松的氛围，鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑，并与教师一起分析和探索”。
3 评价体系的构建
师本学习评价体系的构建，首先要求学校是一所具有良好人文精神、学习型校园文化的学校；其次要求评价体系必须注重内部评价与质性评价这2种评价方式在评价过程中的使用，并通过评价体系的正常运行，真正实现评价是为了促进教师专业发展的目的。
3.1 校园文化建设校园文化就像一口大染缸，染缸中染料的颜色不同，所染出来的布料的颜色也就不同。校园文化直接影响浸浴在其中的每一位教师的心境，教师以怎样的心境来审视自身的专业发展，审视教师间的相互评价是质性评价能否顺利开展的关键。学校领导是校园文化的缔造者，学校领导在营造校园文化上是否富有前瞻性、开放性，是否具有创新精神与创新能力是学习型校园文化能否真正形成的关键。这不仅要求学校领导从自身做起，接受教师的监督与评价，更要求校领导建立确实有效的激励机制与后勤保障机制，要求校领导努力激发教师内在的学习动机。每一位教师都是受过高等教育，具有相当文化和较高素质的知识人，一般都有比较高的学习能力。对于教师而言，内在的学习动机要远比外在的压力更有促进作用。只有当良好的校园文化为教师内在学习动机的滋长提供合适土壤的时候，教师的学习主动性才会凸现，教师的良好心境才会形成，教师的自主反思才会成为一种习惯，真实客观的评价才会实现。
3.2 师本学习评价管理系统的构建随着新课程改革的启动与深入，教师专业成长记录袋越来越受到重视，成为教师评价的重要依据与手段，然而，在具体的应用过程中依然存在走秀等不规范现象。为了克服这些问题，笔者建议建立一个基于校园网络的师本学习评价管理系统。这一系统既是教师专业成长的电子档案袋，也是教师自我剖析，展示才华的舞台；既是教师群体间进行交流与信息资源共享的平台，又是对教师进行系统评价，为教师提供解决教学行为问题策略的场所。
考虑到对教师的评价必须尽可能全面真实客观，在设置操作权限时设置管理员、教师所在群体内其他教师、群体外教师和学生等4级管理，赋予这些人员适当的管理权限，并在开发过程中予以实现。如图1所示，笔者将师本学习评价管理系统分成4个主要模块，在进入系统时，要求用户输入用户名，在进行用户权限核对后，分别进入其对应的模式，执行其对应的操作。
图2对4级管理权限中的4大对应模块的具体功能进行展示，管理员操作模块具有最高功能，其次是群体内教师，再次是群体外教师，最后是学生。
1）管理员操作模块。需要说明的是，这里的管理员在本质上就是被评价教师，每一位教师都要接受评价，是被评价者；同时，每一位教师必须对自己进行恰如其分的评价，是评价的主体。因此，每位教师都拥有对自己空间的管理权。在这个模块中，教师可以实现对自己专业成长的网络化信息管理，并对自己信息的发布范围（只有我、群内教师用户、所有教师用户、所有用户）进行设置，以确保信息的隐秘性。另外，每位教师可以设置自己所在的学习型群体，被添加到群内的教师就拥有系统赋予群内教师的权限。通常，一位教师是自己所任学科教研组的组员，同时又是自己所任教年级组的组员，甚至有些教师还是学校中自发形成的学习共同体的成员。基于此，系统应该允许一位教师设置多个群。
2）群内教师操作模块。每一个教师群体都有各自的群创立者和群管理者，每一个群体都有各自的群体活动规划和群体活动记载，群内教师间的质性评价过程就是一个相互探讨成功与不足的过程，评价结果是群体策略分析的基础。考虑到评价结果的隐秘性，同样可以选择评价结果的发布范围（只有我、群内教师用户、所有教师用户、所有用户）。群Blog不仅为群内交流提供了平台，还为群外教师参与教学探讨提供了机会。
3）群外教师操作模块。群外教师拥有对群内信息资料的查询功能，同时可以在获得其他群体允许后参与其他群体的活动，并对参与的活动发表评价，提出自己对解决教学问题的看法。
4）学生操作模块。教育直接面对的是学生，学生操作模块使对教师的评价更加全面、立体、客观。然而，由于学生评价能力的限制，以及考虑到教师信息的隐秘性，学生能查询的资料仅限于面向所有用户的信息，学生评价栏目可以以“老师，我想对您说”这样的形式出现。
从以上4个功能模块中不难看出，只有参与教学活动的教师和学生才能对教师进行评价，评价是基于教师的教育教学活动的基础之上的；评价兼顾各个层次、各个方面的内容，是对教师教育教学行为的综合评价；教师是个体评价系统的管理者，教师有充分展示自己才华的时间和空间，教师对自身教学行为的反思不仅是教师的自我评价，同时是质性评价的重要内容；评价充分兼顾教师教学工作的背景和教师的具体情况，而且评价本身并不是最终目的，评价只是一个发现问题的过程，在评价结论的基础上，寻找解决问题的方法，促进教师专业成长才是评价的最终目的，每一次评价的差别记录体现了教师专业成长的过程。
综上所述，师本学习评价体系的构建是促使教师专业发展进入有序的良性循环的需要。学习型校园文化的营造和相关激励、保障机制的完善是构建师本学习评价体系的根本保障；基于校园网的师本学习评价管理系统的开发与应用，为师本学习评价体系提供了必要的技术支持。
参考文献
[1]刘建新.师本学习——教师专业发展的必由之路[J].中小学教师培训,2005(12)
[2]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州:浙江大学出版社,2004:14-15
[3]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师大出版社,2003:89
[4]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州:浙江大学出版社,2004:219-224
关键词 师本学习；发展性评价；内部评价；质性评价
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2008）24-0028-03
师本学习是指教师在充分认识自己的社会角色的基础之上，为实现自身的专业发展，更好地完成教师角色所承担的社会责任，在学校总体规划的指导下，在教学工作过程中，主动进行的学习活动[1]。显然，师本学习是一种主要以教师自主学习为基础的教师专业发展模式。构建适合于师本学习的评价体系，对于确保师本学习的顺利实施，提高师本学习的主动性、积极性和有效性，使教师的专业发展进入一个有序的良性循环是至关重要的。
1 评价的目的
研究表明，教师中大多数都有强烈的事业心，希望自己的工作做得更好，因而在大多数情况下帮助他们发展比判定他们工作的等第更有意义[2]。一直以来，提高教学效能都是教育评价的最终目的，教师专业发展评价体系不能将评价目的仅仅停留在培训者对受培训者进行培训的教学效能，而应该将重点放在教师自身专业发展，也就是放在教师通过自主、协同学习实现自身专业发展的过程中。显然，这种将重点放在自主学习过程上的评价不可能仅用简单的分数来处理，这种对教师学习的评价必然是为促进教师更好地发展而进行的，教师专业发展评价体系必然是一个发展性的教师评价体系。发展性评价要求评价着眼于评价对教师的激励作用，要求将解决问题的分析融入评价过程，从而促使教师对自身的教学过程进行反思，实现教师专业的持续发展。
2 评价方式的选择
教师是受过高等教育的成人，一般都具有很强的内省能力，对他们的评价肯定不能沿用用于学生学习的评价体系。鉴于此，评价方式的选择要格外强调内部评价与质性评价的运用。
2.1 内部评价与外部评价相结合简单地说，内部评价就是被评价者自己对自己的评价，也就是教师的自我评价。反之，他人对教师的评价就是外部评价。以往过多地使用外部评价的方法对教师进行评价，而忽略教师的自主评价，这无疑会对教师的主体参与产生影响，不益于教师主动性的发挥。
教师的学习也绝不仅仅是一个受训过程，更多的是教师在教学过程中不断进行着的教学反思以及与同事的教学交流。也就是说，教师的学习是在工作中的学习，教师专业发展评价体系的构建必须以教师的教学实践为基础。在新加坡国立大学范良火教授的“各种来源对发展教师教学的方法知识所起的作用”的调查中，有87.0%的教师认为“自身的教学经验和反思”对自己专业发展所起的作用最大，居各种因素之首[3]。教师的自主评价过程就是一个对自己教育教学行为的反思过程。新课程倡导教师的专业成长是一个可持续发展的过程，要求教师成为教育教学的研究者，教师对教育教学进行研究的最主要手段就是教学反思，教师对教育教学过程进行反思的过程就是一个自身专业成长的过程。一个有序的自主评价一般要求教师制定个人专业发展计划，并对教育教学过程中出现的问题与心得进行记录，并与其他教师进行充分交流、分享与合作，最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。教师自我反思过程中记录的具体情况，不仅为对教师进行客观正确的评价提供了准确的评价信息，而且能够在一定程度上反映出教师从事教育教学工作的心态，以及教师进行自我反思的能力，体现了教师的专业素养；同时还有利于被评教师真正成为评价的主体，提高被评教师的参与意识和主体意识，这对教师形成善纳百川的良好心境，为教师间的无障碍沟通创设条件是尤为重要的。显然，内部评价与外部评价并存，是评价体系中不可缺少的一个重要组成部分。
2.2 在各阶段评价过程中，要注重质性评价功能的发挥阶段评价是指在教师知识与能力的形成过程中采取的评价，与其相对应的评价类型一般包括形成性、诊断性和总结性评价等。在以往的这一系列评价中已经习惯于用量化的评价方法对教师进行评价，对质性评价的应用不够重视。
质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度[4]。可见，质性评价的开展必须基于在纯自然条件下对教师的教育教学行为信息的收集，而不是寻找行为与分数之间的定量关系。这种第一手行为信息的收集依赖于评价者与被评价者之间广泛、深入的交流。质性评价是对教师真实教育教学行为的评价，旨在客观反映行为情况，及时发现行为问题，评价的最终目的是帮助教师解决问题，促进教师专业的可持续发展。
对师本学习情况进行评价，主要评价的是教师在学习过程中与教师专业相关的素质与能力的提高情况。教师素质与能力结构不仅包括教师的知识以及传授知识的多重能力结构，包括来自教师的气质与个性结构，包括来自教师的生理素质结构等3个层面上的内容，还包括教师的思想、政治以及职业倾向等多方面的内容。对这一系列素质结构的综合考察是很难用具体的分数来衡量的，而且量化的分数虽然有其客观性，但在通过评价促进并指导教师专业发展方面显得力不从心。因此，对教师专业发展的评价必须通过全方位的教师群体间的互动交流，必须深入到教师工作的各个环节，在教师的实际教育教学过程中进行评价。评价过程中既要考虑到对教师教育技术与教育理念的评价，同时又要考虑到教师从事教育教学工作的态度。
对教师进行质性评价，要求评价者对教师的教育教学行为进行系统全面的了解，尽可能客观真实地对教师的教育教学行为进行评价，而不能仅凭借自己对被评价者的主观感觉来进行评价。显然，教师的实践性评价要求评价者走进教师的工作实践过程，通过对教师工作实践的考察掌握第一手的评价资料，在教师的教育教学实践中直接对教师的教学行为进行评价，这需要评价者耗费大量时间和精力。然而，很多评价者是很难做到这一点的。这就对谁能扮演评价者角色提出要求。笔者认为，参与评价的教师应该是与被评价者有直接工作联系的同事，包括相同年级组、教研组的教师，以及与教师直接关联的学习型群体中的成员。肖远军指出：评价者与被评价者之间应该有充分的协商与默契，“根据教育教学实际和教师本人的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。在收集评价信息时，选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会。同时，创设宽松的氛围，鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑，并与教师一起分析和探索”。
3 评价体系的构建
师本学习评价体系的构建，首先要求学校是一所具有良好人文精神、学习型校园文化的学校；其次要求评价体系必须注重内部评价与质性评价这2种评价方式在评价过程中的使用，并通过评价体系的正常运行，真正实现评价是为了促进教师专业发展的目的。
3.1 校园文化建设校园文化就像一口大染缸，染缸中染料的颜色不同，所染出来的布料的颜色也就不同。校园文化直接影响浸浴在其中的每一位教师的心境，教师以怎样的心境来审视自身的专业发展，审视教师间的相互评价是质性评价能否顺利开展的关键。学校领导是校园文化的缔造者，学校领导在营造校园文化上是否富有前瞻性、开放性，是否具有创新精神与创新能力是学习型校园文化能否真正形成的关键。这不仅要求学校领导从自身做起，接受教师的监督与评价，更要求校领导建立确实有效的激励机制与后勤保障机制，要求校领导努力激发教师内在的学习动机。每一位教师都是受过高等教育，具有相当文化和较高素质的知识人，一般都有比较高的学习能力。对于教师而言，内在的学习动机要远比外在的压力更有促进作用。只有当良好的校园文化为教师内在学习动机的滋长提供合适土壤的时候，教师的学习主动性才会凸现，教师的良好心境才会形成，教师的自主反思才会成为一种习惯，真实客观的评价才会实现。
3.2 师本学习评价管理系统的构建随着新课程改革的启动与深入，教师专业成长记录袋越来越受到重视，成为教师评价的重要依据与手段，然而，在具体的应用过程中依然存在走秀等不规范现象。为了克服这些问题，笔者建议建立一个基于校园网络的师本学习评价管理系统。这一系统既是教师专业成长的电子档案袋，也是教师自我剖析，展示才华的舞台；既是教师群体间进行交流与信息资源共享的平台，又是对教师进行系统评价，为教师提供解决教学行为问题策略的场所。
考虑到对教师的评价必须尽可能全面真实客观，在设置操作权限时设置管理员、教师所在群体内其他教师、群体外教师和学生等4级管理，赋予这些人员适当的管理权限，并在开发过程中予以实现。如图1所示，笔者将师本学习评价管理系统分成4个主要模块，在进入系统时，要求用户输入用户名，在进行用户权限核对后，分别进入其对应的模式，执行其对应的操作。
图2对4级管理权限中的4大对应模块的具体功能进行展示，管理员操作模块具有最高功能，其次是群体内教师，再次是群体外教师，最后是学生。
1）管理员操作模块。需要说明的是，这里的管理员在本质上就是被评价教师，每一位教师都要接受评价，是被评价者；同时，每一位教师必须对自己进行恰如其分的评价，是评价的主体。因此，每位教师都拥有对自己空间的管理权。在这个模块中，教师可以实现对自己专业成长的网络化信息管理，并对自己信息的发布范围（只有我、群内教师用户、所有教师用户、所有用户）进行设置，以确保信息的隐秘性。另外，每位教师可以设置自己所在的学习型群体，被添加到群内的教师就拥有系统赋予群内教师的权限。通常，一位教师是自己所任学科教研组的组员，同时又是自己所任教年级组的组员，甚至有些教师还是学校中自发形成的学习共同体的成员。基于此，系统应该允许一位教师设置多个群。
2）群内教师操作模块。每一个教师群体都有各自的群创立者和群管理者，每一个群体都有各自的群体活动规划和群体活动记载，群内教师间的质性评价过程就是一个相互探讨成功与不足的过程，评价结果是群体策略分析的基础。考虑到评价结果的隐秘性，同样可以选择评价结果的发布范围（只有我、群内教师用户、所有教师用户、所有用户）。群Blog不仅为群内交流提供了平台，还为群外教师参与教学探讨提供了机会。
3）群外教师操作模块。群外教师拥有对群内信息资料的查询功能，同时可以在获得其他群体允许后参与其他群体的活动，并对参与的活动发表评价，提出自己对解决教学问题的看法。
4）学生操作模块。教育直接面对的是学生，学生操作模块使对教师的评价更加全面、立体、客观。然而，由于学生评价能力的限制，以及考虑到教师信息的隐秘性，学生能查询的资料仅限于面向所有用户的信息，学生评价栏目可以以“老师，我想对您说”这样的形式出现。
从以上4个功能模块中不难看出，只有参与教学活动的教师和学生才能对教师进行评价，评价是基于教师的教育教学活动的基础之上的；评价兼顾各个层次、各个方面的内容，是对教师教育教学行为的综合评价；教师是个体评价系统的管理者，教师有充分展示自己才华的时间和空间，教师对自身教学行为的反思不仅是教师的自我评价，同时是质性评价的重要内容；评价充分兼顾教师教学工作的背景和教师的具体情况，而且评价本身并不是最终目的，评价只是一个发现问题的过程，在评价结论的基础上，寻找解决问题的方法，促进教师专业成长才是评价的最终目的，每一次评价的差别记录体现了教师专业成长的过程。
综上所述，师本学习评价体系的构建是促使教师专业发展进入有序的良性循环的需要。学习型校园文化的营造和相关激励、保障机制的完善是构建师本学习评价体系的根本保障；基于校园网的师本学习评价管理系统的开发与应用，为师本学习评价体系提供了必要的技术支持。
参考文献
[1]刘建新.师本学习——教师专业发展的必由之路[J].中小学教师培训,2005(12)
[2]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州:浙江大学出版社,2004:14-15
[3]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师大出版社,2003:89
[4]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州:浙江大学出版社,2004:219-224