论文部分内容阅读
[摘 要] 对我国课程衔接理论研究的梳理有利于该理论的发展。基于这样的逻辑，梳理课程衔接理论的发展脉络。通过梳理发现，不论是从纵向或横向视角剖析课程衔接理论，研究最后的落脚点均是理论的应用。因此，接下来研究的视角转向了课程衔接的应用：课程地图如何在其中发挥重要作用。通过演绎课程地图的发展脉络及特点，发现了课程地图（CM）与课程衔接理论的落地与应用有着较高的契合性。研究最后强调，课程地图理论在学校场域的应用与实践过程中，管理者应警惕其成为行政管理的工具。
[关 键 词] 课程衔接;课程地图;应用
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）38-0180-02
不论在中国，还是在国外，关注“课程衔接理论”的群体特点具有身份的统一性——这些研究群体所属的机构均在所属的教育系统中充当过渡者的角色。例如：美国的社区学院、澳大利亚的TAFE学院、中国的高职院校等。除了研究者角色与身份的相同之外，对“课程衔接理论”研究的内容也趋于一致。但是，国内与国外研究者对与“课程衔接”的研究不同之处主要在于研究视角与研究方法。纵观国外的研究，研究课程衔接的视角均比较小;而我国的研究则较为宏大，讨论的范畴也很广。在国际上实证研究是课程领域较为通用而广泛采用的研究类型，但是我国学者关于课程衔接的实证研究数量过于稀少。基于此，对我国课程衔接理论相关文献的梳理，将有利于未来课程衔接理论的发展与应用，为课程衔接理论能够获得更为深入的探讨与研究奠定基础。
一、发展脉络梳理
（一）课程衔接理论
根据联合国教科文组织（UNESCO）对该词的定义，课程衔接可分为纵向衔接和横向衔接。纵向衔接是同一课程的不同时间或等级之间的间隙。横向衔接则是指同一时间段内，不同课程之间;或同时段内，某一课程内部存在的知识断层与间隔。通过梳理课程衔接理论在中国的发展脉络，我们可以了解当下我国课程衔接理论的发展现状和趋势。
廖增瑞（1982）翻译了美国学者Zalmanusiskin的一篇有关删减美国高中与大专代数与几何课程重复内容的文章，成功在我国播下了课程衔接理论的种子。1991年是课程衔接理论萌芽的一年。纵向课程衔接研究者有余锋（1991）和温彦生（1991），他们关注了中学到大学的课程与教学之间的衔接问题。杜尚之（1991）则是以横向课程衔接研究为视角，阐述了“力学教程”教学过程中有关力学内容的衔接。郝超（1996）提出了“两个衔接”，關注中专物理教学中横向与纵向衔接问题，是首位综合了横向与纵向课程衔接的学者。在1998年之前，课程衔接学者的研究视角，还仅限于中学与大学教育之间的衔接问题。1998年之后，有若干篇有关高职课程衔接的研究发表。其中既有关注中高职衔接问题的，也有关注高职与本科衔接问题的文章。可以看出，此时是以纵向衔接为主。2000年成为课程衔接理论蓬勃发展的一年，刘春生和张存群从心理学、经济学、教育学的角度探讨了中高职衔接的理论依据;有学者开始研究本科生教育与研究生教育之间的衔接问题;但大多数文献研究都聚焦于职业教育，特别是中高职教育衔接的问题。随着对中高职课程衔接的讨论增多，开始有学者对中外的课程衔接情况进行比较研究。
根据对课程衔接的文献梳理，我们可以发现学者共同关注的焦点包括：课程目标的统一性（纵向的一体化衔接）、课程内容的连贯性（内容没有重复）、课程实施的科学性（符合高职学生认知规律）以及课程评价的闭环性（学分互认机制，证书）。与其他教育系统中的课程衔接理论稍显不同的是，由于高职教育的职业与行业属性，企业/实践参与的课程衔接模式是大多数高职课程研究者提及的显著特征。学生的真实课程衔接体验也是课程衔接理论研究者应关注的议题。课程衔接理论的定义与使用场景十分宏大，这间接地影响了该理论的落地与应用。
（二）课程地图理论
自20世纪70年代末起，为了应对基础教育质量危机，美国先后兴起了“回归基础运动”和“优异运动”。为了解课堂的真实情况并以此改进学校课程，“绘制课程地图（Curriculum Mapping）”应运而生。1974年由Hau-sman提出，其后由Eisenberg最先引入课程规划过程中。1980年，美国有学者最先针对基础教育阶段提出绘制课程地图的概念，而后Jacobs、Hale、Oliver等学者完善并丰富了绘制课程地图的内涵。
学者刘智勇于2008年翻译发表的美国学者威廉姆·耐特的《院校研究与质量保证》一文中，提及了“课程地图”一词。时间距离“课程地图”理论第一次被Hau-sman提出，已经过去了很多年。“课程地图”作为学术舶来品，在我国的发展时间稍显短暂。2010年，开始有学者研究课程地图。梅人朗编译的加拿大和英国医学院校的课程地图，成为课程地图领域经典的被引文章。李大字、朱群雄、李宏光（2012）是首批对课程地图理论进行实践构想的我国学者，使得学者对课程地图有了新的认识和了解。2015年以来，课程地图的相关研究开始逐渐清晰和多产起来。各类（大学、高职、中职）高等教育机构专业课程研究者开始关注课程地图理论的应用。徐晨盈（2019）对课程地图的意义和绘制程序进行整理，是为数不多的专门针对课程地图进行的概念性研究。
二、课程地图是课程衔接理论落地的最优载体 课程地图（CM）理论与课程衔接理论契合度高，是作为课程衔接理论的最有力的行动工具。课程地图作为一种十分灵活的课程可视化管理工具，可以用在宏观教学计划、大纲设计与微观教学设计两种场景当中。宏观层面来看，院系或者专业通过给出课程关系图，可以让学生明确学习某门课程的意义和作用，增加学习的目的性，减少学习过程中的课程碎片。具体课程层面的地图，则反映一门课程在培养学习成果方面的安排，包括教学主题与内容、学习资料、学习场所（如教室和实验室等）与学习机会、学习活动和学习体验，以及考试方式与内容等相关信息，这些内容原本体现在教室规范的教学方案和具体课程教学实施中。
根据使用目的的不同，课程地图分为四种类型：日志地图、项目地图、共识地图、核心地图。根据学生学习成果（SLOs）展示方式不同，课程地图有基础型、发展型、重点型。不论如何对课程地图进行分类，课程地图的核心功能是通过图形化展示课程、设计课程，从而揭示课程内部及课程与课程之间的落差与间隙（gaps）。
三、课程地图的特点与绘制工作
根据学者对课程地图的解释，课程地图的特征可以归纳为四点，即可视化、工具性、动态性以及信息化。信息化是近年来课程地图发展的新特点。越来越多的课程地图软件被引入美国校园。其中利用Excel软件进行课程地图的高校不在少数。①课程地图理论的推广者Jacobs就曾强调Mapping一词的动词属性。课程地图绘制是课程地图理论的核心和重点，质量管理中常被提到的PDCA循环法是绘制的基本原则。PDCA即为：Plan（计划）—Do（实行）—Check（检查）—Action（处理），参见图1。通过循环往复的闭环活动，使得标准得到不断完善，从而提高课程质量。
绘制课程地图有六项任务与七个步骤。六项任务包括获得资讯、发现课程存在落差的部分、厘清课程重复的部分、确认可整合衔接的部分、将评价方式与标准相匹配、适时检视。七个步骤包括：搜集资料;阅读地图;分享资讯;集体讨论;确定可以立即修正的内容;确定需要长期研究和发展的内容;持续讨论与检视。
四、小結
课程地图的西方学者秉持“课程地图一定不可用于课程管理”的观点，在今日也有学者赞同。有学者提出需要加强来自课程管理者、同事甚至学生对课程地图认同，从而促进有意义的对话以及决定，使得基于协作理念的课程发生。
我国的课程地图的应用仍处于起步阶段，采用了课程地图指导课程发展的高校屈指可数。在未来，越来越多的学校管理者意识到课程地图的功能与作用，并将CM理论作为课程衔接理论的实践行动指南时，他们站在课程管理利益相关者的共同视角，将课程地图视为课程管理工具，并警惕其成为行政管理工具的倾向。
参考文献：
[1]周仕德.21世纪初期国际课程研究的主题及启示基于国际SSCI《Curriculum Inquiry》期刊的实证分析[J].现代教育管理，2013（9）：111-115.
[2]董文娜，巩建闽.课程地图是什么[J].教育发展研究，2014（17）：56-64.
[3]徐晨盈.课程地图的意义和绘制程序[J].上海教育科研，2019（2）：77-82.
[4]Ahmed Ramadan. Types of Curriculum Maps[EB/OL].（2013-11-25）[2020-3-1].https：//prezi.com/re4uy _skrhth/types-of-curriculum-maps/.
[5]WIGGINS，G.，MCTIGHE，J. Understanding by design[M].（2nd ed.）. Alexandria：Association for Super-vision and Curriculum Development ASCD，2005.
◎编辑 张 慧
[关 键 词] 课程衔接;课程地图;应用
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）38-0180-02
不论在中国，还是在国外，关注“课程衔接理论”的群体特点具有身份的统一性——这些研究群体所属的机构均在所属的教育系统中充当过渡者的角色。例如：美国的社区学院、澳大利亚的TAFE学院、中国的高职院校等。除了研究者角色与身份的相同之外，对“课程衔接理论”研究的内容也趋于一致。但是，国内与国外研究者对与“课程衔接”的研究不同之处主要在于研究视角与研究方法。纵观国外的研究，研究课程衔接的视角均比较小;而我国的研究则较为宏大，讨论的范畴也很广。在国际上实证研究是课程领域较为通用而广泛采用的研究类型，但是我国学者关于课程衔接的实证研究数量过于稀少。基于此，对我国课程衔接理论相关文献的梳理，将有利于未来课程衔接理论的发展与应用，为课程衔接理论能够获得更为深入的探讨与研究奠定基础。
一、发展脉络梳理
（一）课程衔接理论
根据联合国教科文组织（UNESCO）对该词的定义，课程衔接可分为纵向衔接和横向衔接。纵向衔接是同一课程的不同时间或等级之间的间隙。横向衔接则是指同一时间段内，不同课程之间;或同时段内，某一课程内部存在的知识断层与间隔。通过梳理课程衔接理论在中国的发展脉络，我们可以了解当下我国课程衔接理论的发展现状和趋势。
廖增瑞（1982）翻译了美国学者Zalmanusiskin的一篇有关删减美国高中与大专代数与几何课程重复内容的文章，成功在我国播下了课程衔接理论的种子。1991年是课程衔接理论萌芽的一年。纵向课程衔接研究者有余锋（1991）和温彦生（1991），他们关注了中学到大学的课程与教学之间的衔接问题。杜尚之（1991）则是以横向课程衔接研究为视角，阐述了“力学教程”教学过程中有关力学内容的衔接。郝超（1996）提出了“两个衔接”，關注中专物理教学中横向与纵向衔接问题，是首位综合了横向与纵向课程衔接的学者。在1998年之前，课程衔接学者的研究视角，还仅限于中学与大学教育之间的衔接问题。1998年之后，有若干篇有关高职课程衔接的研究发表。其中既有关注中高职衔接问题的，也有关注高职与本科衔接问题的文章。可以看出，此时是以纵向衔接为主。2000年成为课程衔接理论蓬勃发展的一年，刘春生和张存群从心理学、经济学、教育学的角度探讨了中高职衔接的理论依据;有学者开始研究本科生教育与研究生教育之间的衔接问题;但大多数文献研究都聚焦于职业教育，特别是中高职教育衔接的问题。随着对中高职课程衔接的讨论增多，开始有学者对中外的课程衔接情况进行比较研究。
根据对课程衔接的文献梳理，我们可以发现学者共同关注的焦点包括：课程目标的统一性（纵向的一体化衔接）、课程内容的连贯性（内容没有重复）、课程实施的科学性（符合高职学生认知规律）以及课程评价的闭环性（学分互认机制，证书）。与其他教育系统中的课程衔接理论稍显不同的是，由于高职教育的职业与行业属性，企业/实践参与的课程衔接模式是大多数高职课程研究者提及的显著特征。学生的真实课程衔接体验也是课程衔接理论研究者应关注的议题。课程衔接理论的定义与使用场景十分宏大，这间接地影响了该理论的落地与应用。
（二）课程地图理论
自20世纪70年代末起，为了应对基础教育质量危机，美国先后兴起了“回归基础运动”和“优异运动”。为了解课堂的真实情况并以此改进学校课程，“绘制课程地图（Curriculum Mapping）”应运而生。1974年由Hau-sman提出，其后由Eisenberg最先引入课程规划过程中。1980年，美国有学者最先针对基础教育阶段提出绘制课程地图的概念，而后Jacobs、Hale、Oliver等学者完善并丰富了绘制课程地图的内涵。
学者刘智勇于2008年翻译发表的美国学者威廉姆·耐特的《院校研究与质量保证》一文中，提及了“课程地图”一词。时间距离“课程地图”理论第一次被Hau-sman提出，已经过去了很多年。“课程地图”作为学术舶来品，在我国的发展时间稍显短暂。2010年，开始有学者研究课程地图。梅人朗编译的加拿大和英国医学院校的课程地图，成为课程地图领域经典的被引文章。李大字、朱群雄、李宏光（2012）是首批对课程地图理论进行实践构想的我国学者，使得学者对课程地图有了新的认识和了解。2015年以来，课程地图的相关研究开始逐渐清晰和多产起来。各类（大学、高职、中职）高等教育机构专业课程研究者开始关注课程地图理论的应用。徐晨盈（2019）对课程地图的意义和绘制程序进行整理，是为数不多的专门针对课程地图进行的概念性研究。
二、课程地图是课程衔接理论落地的最优载体 课程地图（CM）理论与课程衔接理论契合度高，是作为课程衔接理论的最有力的行动工具。课程地图作为一种十分灵活的课程可视化管理工具，可以用在宏观教学计划、大纲设计与微观教学设计两种场景当中。宏观层面来看，院系或者专业通过给出课程关系图，可以让学生明确学习某门课程的意义和作用，增加学习的目的性，减少学习过程中的课程碎片。具体课程层面的地图，则反映一门课程在培养学习成果方面的安排，包括教学主题与内容、学习资料、学习场所（如教室和实验室等）与学习机会、学习活动和学习体验，以及考试方式与内容等相关信息，这些内容原本体现在教室规范的教学方案和具体课程教学实施中。
根据使用目的的不同，课程地图分为四种类型：日志地图、项目地图、共识地图、核心地图。根据学生学习成果（SLOs）展示方式不同，课程地图有基础型、发展型、重点型。不论如何对课程地图进行分类，课程地图的核心功能是通过图形化展示课程、设计课程，从而揭示课程内部及课程与课程之间的落差与间隙（gaps）。
三、课程地图的特点与绘制工作
根据学者对课程地图的解释，课程地图的特征可以归纳为四点，即可视化、工具性、动态性以及信息化。信息化是近年来课程地图发展的新特点。越来越多的课程地图软件被引入美国校园。其中利用Excel软件进行课程地图的高校不在少数。①课程地图理论的推广者Jacobs就曾强调Mapping一词的动词属性。课程地图绘制是课程地图理论的核心和重点，质量管理中常被提到的PDCA循环法是绘制的基本原则。PDCA即为：Plan（计划）—Do（实行）—Check（检查）—Action（处理），参见图1。通过循环往复的闭环活动，使得标准得到不断完善，从而提高课程质量。
绘制课程地图有六项任务与七个步骤。六项任务包括获得资讯、发现课程存在落差的部分、厘清课程重复的部分、确认可整合衔接的部分、将评价方式与标准相匹配、适时检视。七个步骤包括：搜集资料;阅读地图;分享资讯;集体讨论;确定可以立即修正的内容;确定需要长期研究和发展的内容;持续讨论与检视。
四、小結
课程地图的西方学者秉持“课程地图一定不可用于课程管理”的观点，在今日也有学者赞同。有学者提出需要加强来自课程管理者、同事甚至学生对课程地图认同，从而促进有意义的对话以及决定，使得基于协作理念的课程发生。
我国的课程地图的应用仍处于起步阶段，采用了课程地图指导课程发展的高校屈指可数。在未来，越来越多的学校管理者意识到课程地图的功能与作用，并将CM理论作为课程衔接理论的实践行动指南时，他们站在课程管理利益相关者的共同视角，将课程地图视为课程管理工具，并警惕其成为行政管理工具的倾向。
参考文献：
[1]周仕德.21世纪初期国际课程研究的主题及启示基于国际SSCI《Curriculum Inquiry》期刊的实证分析[J].现代教育管理，2013（9）：111-115.
[2]董文娜，巩建闽.课程地图是什么[J].教育发展研究，2014（17）：56-64.
[3]徐晨盈.课程地图的意义和绘制程序[J].上海教育科研，2019（2）：77-82.
[4]Ahmed Ramadan. Types of Curriculum Maps[EB/OL].（2013-11-25）[2020-3-1].https：//prezi.com/re4uy _skrhth/types-of-curriculum-maps/.
[5]WIGGINS，G.，MCTIGHE，J. Understanding by design[M].（2nd ed.）. Alexandria：Association for Super-vision and Curriculum Development ASCD，2005.
◎编辑 张 慧