论文部分内容阅读
摘 要
小组合作学习是中小学教学中普遍采用的一种学习模式。从缄默知识的理论视角来看，小组合作学习的有效实施还存在诸如师生合作学习意识的偏失、合作学习过程的异化、教师导学和评价策略不科学等不足。为了充分发挥小组合作学习的优势，可以通过构建开放动态的合作意识、构建交互合作的教与学模式以及构建平等和谐的师生关系，促进学生“缄默知识”的生成、开发和转化，从而进一步优化小组合作学习。
关键词
小组合作学习 缄默知识 策略
合作学习（Cooperative Learning）是美国著名教育家David Koonts于20世纪70年代率先提倡并实践的一种以人际互动与合作为核心特征的教学组织形式，也是一种与时俱进、开拓创新的教学策略。合作学习是在教师的参与并指导下，以异质学生小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，团体成员共同达成教学目标，同时对学生个体的认知、情感、自信心、同伴关系等产生积极影响的教学活动。[1]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”作为对传统班级授课制舞台式教学组织形式的突破和创新，小组合作学习已被广泛应用于我国中小学的课堂教学中并深受师生青睐。然而，结合笔者的教育实践，一些学校的小组合作学习存在诸如师生合作意识消极、合作过程异化、合作结果低效、合作评价不科学等问题。小组合作学习究竟如何真正落实师生、学生之间真实的学习体验和教学相长，如何关切学习者个体知识和生命意义的建构，以及如何有效编织和搭建师生、学生、师生与文本之间的知识、情感和价值观的交流场域，对于小组合作学习的深度开展和高效实施具有重要的建设意义，也是一个亟需解决的问题。
一、缄默知识与小组合作学习
1.缄默知识的涵义
缄默知识是英国物理化学家和思想家波兰尼（Michael.Polanyi）提出的概念。缄默知识是一种普遍存在于个体知识系统中的实践性知识，反映出个体从经验中学习和从反思中成长的能力以及个体追求和实现人生价值的素养。缄默知识具有以下四个方面的特征。
第一，个体场域性。缄默知识总是以一种潜意识的、不易被感知、零散的形式隐藏于个体中，它是依托具体而特定的情景和场域而存在的，也是对特殊任务和情境的个体认识和整体把握。第二，潜在默会性。缄默知识是一种高度个体化的知识，难以明确表达与逻辑说明，它是隐含于个人特征的思考方式、文化底蕴以及由个人实践经验等而形成的价值取向，其实质是追求知识的非线性积累，追求对既定知识的不断突破与创新。第三，相对稳定性。个体缄默的知识形态与观念、信仰类似，是内化而成的具有持久效用的秉性系统，体现了一种社会化的主观性，这就意味着缄默知识的建构需要在潜移默化中进行。第四，动态生成性。知识实际上是动态的、可再生的和可变化的，当其缄默知识被合理有效开发和利用时，就会实现知识的共享、整合及优化升级，从而生成更优、更大的增值效应。
2.小组合作学习的缄默之维
（1）自组织性和耗散性
小组合作学习为学习者提供在一个耗散的、自组织的开放系统中刺激个体默会性知识生发的平台，构建一个知识学习从个体无序到合作有序的意义过程。耗散性突出个体高阶思维品质和创新意识的培养，自组织则强调自我调控和自主探索的精神。小组合作学习需要在不确定性、不可控性、非线性和非平衡性的学习环境中不断促使个体有意义地成长。
（2）交互性和协作性
从缄默知识的默会性和相对稳定性特点可知小组合作学习应该是基于个体独立性的师生之间、学生之间、师生与文本之间的交互活动和通力协作，是一种互助共赢、合作共生的教与学模式，它将个体间的差异视为一种潜在的教学资源，从而促使个体之间能相互集思广益、扬长避短以及协同发展。教师的角色权威应转为平等的首席引导，在合作学习的情境下组织、调控和教导学生有效学习，从而达到教师有效教学和教学相长的目标。
（3）对话性和生成性
合作主体的缄默知识有其认知能力的历史性发展过程，也是师生经验与日俱增的过程。根据杜威和怀特海的过程学习观，小组合作学习不仅仅局限于知识传授和习得，而是激发学生之间、学生与教师之间、学生与文本之间深层次的情感体验、态度生成乃至整个生命力的展现与成长。这种对话学习不在于证明某种知识立场、观点和思想是否正确，而是将不同声音融合起来，从而不断促使智慧潜能的开启和生命力量的彰显。
可以说，小组合作学习是师生缄默知识个性化凝结、聚集与释放的集结地，也是构建师生个体生命意义体验和成长的有效平台。
3.缄默知识对优化小组合作的作用
美国著名教育评论家埃利斯和福茨认为：“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革。”[2]笔者认为，缄默知识理论为小组合作学习的有效实施过程提供了新的视角，具有进一步探索的价值。
（1）有利于激发“师生—生生”智慧及优势互补
师生的缄默知识是通过个体在教与学过程中不断体验、顿悟、判断、思考、实践等构建起来的，它是个体基于生命的实践智慧结晶。小组合作学习就是在尊重差异的基础上为师生之间、生际之间的知识结构、情感态度和价值观提供了一种让个体缄默知识与显性知识产生、交流、整合、重构的契机，在一种规范性的转化机制中，使个体的缄默知识能够表达出来并转化成为所有学习成员能够共享的知识。教师与学生的教与学总是受个体缄默知识支配、建构或指引，在小组合作学习过程中，相关认识者通过审视自己的经验、观察和模仿别人的经验以及学习消化书本资源等方式组织内隐学习模式和生发可意会的个人化缄默知识，从而实现了个体从“缄默知识”到“缄默知识”、“缄默知识”到“外显知识”、“外显知识”到“外显知识”以及“外显知识”到“缄默知识”四种知识范式的转化和创新，激发了实践学习的创新思维和成果，并在有效沟通和交流中促成智慧交融和教学相长、和谐共生。 （2）有利于促进学生个性化成长
小组合作学习应该超越教学的理性与秩序，打破传统意义上线性的“授—受”教学格局，颠覆教师垄断和控制课堂的霸权模式，突破知识本位的刻板教学印象。正如德国哲学家雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流的活动。”[3]缄默知识视角下的合作学习过程，是一种师生平等对话、和谐共存的教学生态。教师不再是教学控制者、传话者、领导者而是平等中的首席，是设计者、指导者和调控者。教师的任务不是教学生诸如教材类的显性知识而是导学生创造有助于学习力开发的缄默知识，教师自身不是知识的传递工具而是参与教学实践的客观存在，其职责是为学生的学习经验积累和自身的教学经验改造创设不断的体验、顿悟和创造的组织舞台。师生在教与学过程中，通过对知识的习得性探讨、对自我认知力的审思、对学习方法技巧的检视等，不断建构个性化的学习经验、能力和动力，并潜移默化地指导自身的学习活动，从而促使学生个性化成长。
二、当前小组合作学习存在的问题
基于缄默知识的特点，笔者结合多年的中小学教学工作经历，总结出小组合作学习实践过程中存在着以下问题。
1.师生合作学习意识存在偏失
受传统思维固化的教学模式和行为惯常方式以及教师的惰性使然，多数教师没有透彻小组合作学习的内涵和实质，缺乏真正意义上合作学习的主观能动性，取而代之的是对该学习模式理念、实践操作以及工具性作用的曲解和误用。从缄默知识视角来诠释师生合作学习意识的匮乏，可以解释为教师与学生忽视了自身缄默知识的开发和意义，否定了知识学习的内在交互性和协作性，遮蔽了合作是为了人更好地发展和成长的潜在价值。教师和学生没有深刻认识到自身缄默知识作为一种教学资源在合作学习能够被创造的可能性和可行性，也没有把握住实效性的小组合作契机，其实是师生发现教与学问题、优化教与学经验的利器等。
2.合作学习过程的异化
目前小组合作学习奉行既定目标的优先性，普适于预设的教学设计以及线性、封闭且程序化的实施过程，忽视了经验的反省与扩张，扼杀了生命的灵动和对话，也限制了师生的主体性和创造性。具体而言，一是合作学习多存在内容无价值、合作学习时机选择不当、合作时间把握不合适以及合作过程设计凌乱等现象，课堂教学走向为了合作学习而合作学习的另类极端，实际上“合而无为，合而无效”。二是部分教师往往假借“小组合作学习”的名义，变相实施灌输式的单一“授-受”教学，课堂依旧是教师唱独角戏的舞台，教学生活表演化倾向严重，学生依旧是教师的他者，是一个物化的知识容器，致使合作学习缺乏本真形态。
3.教师导学和评价策略不科学
合作学习的自组织性和耗散性实质上需要教师合理、合情、合适的教导与评价。当下的小组合作学习缺乏科学统筹和分组安排，小组成员知识水平、能力层次参差不齐，加之教师疏于对学生学习过程的适时组织、调控和管理以及忽视对学生合作学习方法的教授和必要指导，致使学生习得性失助，部分学优生顺理成章成了小组合作的主角和代言人，学困生则理所当然成了配角和观众。同时，教师对于小组合作评价多局限在对学生个体、知识学习结果、教师的单向评价等方面，忽视了对合作集体、合作学习过程、方法和技能以及学生之间的评价等，小组合作学习的评价方法不科学、不公正、不全面，挫伤了学生学习主动性和合作的实效性。
三、缄默知识视域下小组合作学习的提升策略
1.构建开放动态的合作意识，促进学生“缄默知识”的生成
师生教与学过程中的知识内化，都具有开放性、自组织性，且始终处于与外界（实践）交换优化的情境中。若要促使这种内在知识的外显并高效指导新的实践，必须依托于一定的情境和合作。对于教师自身而言，必须摒弃狭隘的知识本位观，及时地与同行切磋和探讨、与学生沟通和协作，让个体知识不断丰富和完善。对于学生而言，由于受限于自主学习的能力、动力和耐力等因素的影响，学生的有效学习必须借助合作学习的熏陶和历练。因此，教师要善于为学生创设具体问题情境，激发学生合作内驱力，让学生试图自主探究和挖掘自身缄默知识资源。以初中英语教学为例，通常采用的情境再现学习方式有四种：语言描述式情境、小组谈论式情境、多媒体辅助式情境和活动体验式情境。学生将已有的经验以及对文本的先行判断与假设带入与同伴的讨论交流中，通过与同伴群学实现不同思维的碰撞、不同价值判断的交融和不同个体知识的补充替换，从而形成个体对知识文本新的顿悟、理解和掌握，这在一定程度上也唤起了学生的合作激情，调动了学生的主体性合作热情，开发了合作潜能。
合作学习过程也是一个动态生成，不断地解构和建构的更新过程。小组合作学习乃至课堂教学时常存在许多微妙的偶然性，也时常出现看似无序实则有序的干扰，学生的学习情境复杂多变，充满了诸多的不确定性、无知性和混沌性，正是这些不可测、不可控的元素生发了学生个体的意义建构。因此，教师要和学生一起构成合作学习共同体，并引导学生开展各项有意义的学习活动。通过与不同层次的学生开展诸如观察学习、操作学习和交往学习等非正式学习活动，让学生亲身体验和直观感受其他同学和教师等难以言表的缄默知识。例如，在角色扮演的课堂教学活动中，教师和学生之间，学生与学生之间通过角色多维互换，合作演绎，充分体验不同角色的任务、表演方式技巧以及情感态度的变化，从而激发师生之间、生生之间的合作学习乐趣和意识，同时也对个体缄默知识的生发和转化起到了积极作用。
2.构建交互合作的教与学模式，促进学生“缄默知识”的开发
缄默知识视角下，小组合作学习的目标、内容等不是完全事先预设的，教学模式也不应该是以教师为中心的独白式、静态式讲解，教师的角色要从权威控制、主角独唱向民主引导、配角合作转变，教师的有效教学应该以学生的有效学习为基础。因此，提倡构建交互合作的教与学模式便是题中应有之义。师生协作的教与学模式是把课堂教学视作师生共同构建的、共同探究、共同协商、共同成长的学习生态环境，在尊重教学有计划、有组织的前提下保持知识习得和生命发展的非线性和开放性，并且正视课堂教学所潜在的偶然性、不确定性和无序的价值，赋予师生创造的“自组织”能量，以此来激发学生的自主性、探究性和创新性，帮助学生发现、审视以及获得自己的缄默知识，从而提高自主学习能力。野中郁次郎（Nonaka）等学者认为，知识的创造发生在组织学习与知识共享过程中，在组织学习过程中，组织通过显性知识与缄默知识的互动、转化过程创造和使用知识，实现知识的创新[4]。具体而言，教师指导下学生交互合作中的缄默知识习得大致包含四个要素：已有经验、观察、反思及顿悟、形成抽象概念、实践检验（如图1）。学生缄默知识的获得可以以任何一个要素作为起点开始，整个过程是连续不断的循环过程。例如，学生在小组合作谈论话题过程中，往往基于已有的经验去剖析合作任务，接着观察其他组员或教师对于合作内容的解读和演绎，然后及时反思自我的意识建构和对问题的理解，形成对该问题新的顿悟并聚焦为抽象的问题概念，最后在进一步合作学习中不断予以检验和修正。在这个过程中，学生之间相互学习、分享、切磋和整合各种学习资源，不同智慧和思想的聚焦和融合，不同情感和价值观的感染和凝聚，使得学生个体之间能彼此支持，相互借鉴，取长补短，互为启发，实现了自身“缄默知识”的外显。当然，这个过程需要教师合理的组织、设计、引导和激励，才能使学生能更好地超越个体知识与思维的局限性，分享知识、产生共鸣，从而实现知识深度和广度的不断提高，以促成转识成智的长足发展。 图1 缄默知识习得的构成要素
3.构建平等对话的师生关系，促进学生“缄默知识”的转化
为了更好地发挥学生个体缄默知识的导向作用和价值，需要建立一种平等、对话、宽容、理解的师生关系，一种主体间和谐的对话体系。后现代主义教育家多尔说：“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……为此我提倡一个以“会话—对话性会话”为核心的课程”。[5]主体间平等对话是师生在合作学习中顺利交融知识、探讨教与学经验、更新教法和学法以达到教学相长、和谐共赢的保障，也是学生间形成攻克教与学疑难问题张力和合力的催化剂。平等对话师生关系视角下，学生在小组合作学习中应该被赋予更多话语权、更多的主体性创造机会、更多的学法引导和更多元的教学评价。具体对教学实践合作学习而言，当学生在合作学习中讨论游离主题时，教师要适时与学生交流，明确合作内容的同时帮助学生梳理理解障碍；当学生针对问题各执一词、争论不休时，教师要及时介入、矫正、补充和化解并鼓励学生大胆质疑、提问和辩论以及发表不同的见解；当学生面对问题山重水复疑无路时，教师要积极帮助学生清思解构，建构新知并授之以渔；当学生在讨论中若有所思，欲言又止时，教师要积极鼓励，让学生树立敢于发言的信心并给予多元评价和鼓励；当学生的回答似对非对时，教师要保持宽容的态度，引导学生探究错误、及时改正错误，体验成功和快乐等。在这种民主、和谐、平等关系中，师生之间、生生之间和生本之间真诚和自由的对话才得以顺利开展。可以说，对话是在尊重差异的基础上为对话主体提供心灵相约的契机，也为个体缄默知识向显性知识转化提供了一个合理的语境。学生通过对话实现了经验、思想、认识等反思和重构，这个过程能帮助学生充分挖掘自我的缄默知识并结合自身实际来体验新事物、新观点和新环境，不断将缄默知识显性化，实现与各种知识的深度融合与共享，从而形成全新的自主理解力、判断力和反思力，以及不断生成对知识的个体性和创造性的见解。总之，平等和谐的多元对话关系是联系教学主客体的天然桥梁，为学生缄默知识外显化提供重要支持，也为学生缄默知识的自我检视、修正、批判和再利用提供了保障。
参考文献
[1] 吴向丽.合作学习[M].青岛：青岛出版社，2006.
[2] 燕良轼.后现代主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2008.
[3] 卡尔.雅思贝尔斯著.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.
[4] 易红郡.默会知识视阈下的教师专业发展[J].教师教育研究，2006（7）.
[5] 小威廉姆E.多尔著.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2006.
[作者：向园园（1987-），女，湖北宜昌人，湖北大学教育学院在读硕士研究生；李经天（1959-），女，湖南宁远人，湖北大学教育学院教授。]
【责任编辑 刘永庆】
小组合作学习是中小学教学中普遍采用的一种学习模式。从缄默知识的理论视角来看，小组合作学习的有效实施还存在诸如师生合作学习意识的偏失、合作学习过程的异化、教师导学和评价策略不科学等不足。为了充分发挥小组合作学习的优势，可以通过构建开放动态的合作意识、构建交互合作的教与学模式以及构建平等和谐的师生关系，促进学生“缄默知识”的生成、开发和转化，从而进一步优化小组合作学习。
关键词
小组合作学习 缄默知识 策略
合作学习（Cooperative Learning）是美国著名教育家David Koonts于20世纪70年代率先提倡并实践的一种以人际互动与合作为核心特征的教学组织形式，也是一种与时俱进、开拓创新的教学策略。合作学习是在教师的参与并指导下，以异质学生小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，团体成员共同达成教学目标，同时对学生个体的认知、情感、自信心、同伴关系等产生积极影响的教学活动。[1]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”作为对传统班级授课制舞台式教学组织形式的突破和创新，小组合作学习已被广泛应用于我国中小学的课堂教学中并深受师生青睐。然而，结合笔者的教育实践，一些学校的小组合作学习存在诸如师生合作意识消极、合作过程异化、合作结果低效、合作评价不科学等问题。小组合作学习究竟如何真正落实师生、学生之间真实的学习体验和教学相长，如何关切学习者个体知识和生命意义的建构，以及如何有效编织和搭建师生、学生、师生与文本之间的知识、情感和价值观的交流场域，对于小组合作学习的深度开展和高效实施具有重要的建设意义，也是一个亟需解决的问题。
一、缄默知识与小组合作学习
1.缄默知识的涵义
缄默知识是英国物理化学家和思想家波兰尼（Michael.Polanyi）提出的概念。缄默知识是一种普遍存在于个体知识系统中的实践性知识，反映出个体从经验中学习和从反思中成长的能力以及个体追求和实现人生价值的素养。缄默知识具有以下四个方面的特征。
第一，个体场域性。缄默知识总是以一种潜意识的、不易被感知、零散的形式隐藏于个体中，它是依托具体而特定的情景和场域而存在的，也是对特殊任务和情境的个体认识和整体把握。第二，潜在默会性。缄默知识是一种高度个体化的知识，难以明确表达与逻辑说明，它是隐含于个人特征的思考方式、文化底蕴以及由个人实践经验等而形成的价值取向，其实质是追求知识的非线性积累，追求对既定知识的不断突破与创新。第三，相对稳定性。个体缄默的知识形态与观念、信仰类似，是内化而成的具有持久效用的秉性系统，体现了一种社会化的主观性，这就意味着缄默知识的建构需要在潜移默化中进行。第四，动态生成性。知识实际上是动态的、可再生的和可变化的，当其缄默知识被合理有效开发和利用时，就会实现知识的共享、整合及优化升级，从而生成更优、更大的增值效应。
2.小组合作学习的缄默之维
（1）自组织性和耗散性
小组合作学习为学习者提供在一个耗散的、自组织的开放系统中刺激个体默会性知识生发的平台，构建一个知识学习从个体无序到合作有序的意义过程。耗散性突出个体高阶思维品质和创新意识的培养，自组织则强调自我调控和自主探索的精神。小组合作学习需要在不确定性、不可控性、非线性和非平衡性的学习环境中不断促使个体有意义地成长。
（2）交互性和协作性
从缄默知识的默会性和相对稳定性特点可知小组合作学习应该是基于个体独立性的师生之间、学生之间、师生与文本之间的交互活动和通力协作，是一种互助共赢、合作共生的教与学模式，它将个体间的差异视为一种潜在的教学资源，从而促使个体之间能相互集思广益、扬长避短以及协同发展。教师的角色权威应转为平等的首席引导，在合作学习的情境下组织、调控和教导学生有效学习，从而达到教师有效教学和教学相长的目标。
（3）对话性和生成性
合作主体的缄默知识有其认知能力的历史性发展过程，也是师生经验与日俱增的过程。根据杜威和怀特海的过程学习观，小组合作学习不仅仅局限于知识传授和习得，而是激发学生之间、学生与教师之间、学生与文本之间深层次的情感体验、态度生成乃至整个生命力的展现与成长。这种对话学习不在于证明某种知识立场、观点和思想是否正确，而是将不同声音融合起来，从而不断促使智慧潜能的开启和生命力量的彰显。
可以说，小组合作学习是师生缄默知识个性化凝结、聚集与释放的集结地，也是构建师生个体生命意义体验和成长的有效平台。
3.缄默知识对优化小组合作的作用
美国著名教育评论家埃利斯和福茨认为：“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革。”[2]笔者认为，缄默知识理论为小组合作学习的有效实施过程提供了新的视角，具有进一步探索的价值。
（1）有利于激发“师生—生生”智慧及优势互补
师生的缄默知识是通过个体在教与学过程中不断体验、顿悟、判断、思考、实践等构建起来的，它是个体基于生命的实践智慧结晶。小组合作学习就是在尊重差异的基础上为师生之间、生际之间的知识结构、情感态度和价值观提供了一种让个体缄默知识与显性知识产生、交流、整合、重构的契机，在一种规范性的转化机制中，使个体的缄默知识能够表达出来并转化成为所有学习成员能够共享的知识。教师与学生的教与学总是受个体缄默知识支配、建构或指引，在小组合作学习过程中，相关认识者通过审视自己的经验、观察和模仿别人的经验以及学习消化书本资源等方式组织内隐学习模式和生发可意会的个人化缄默知识，从而实现了个体从“缄默知识”到“缄默知识”、“缄默知识”到“外显知识”、“外显知识”到“外显知识”以及“外显知识”到“缄默知识”四种知识范式的转化和创新，激发了实践学习的创新思维和成果，并在有效沟通和交流中促成智慧交融和教学相长、和谐共生。 （2）有利于促进学生个性化成长
小组合作学习应该超越教学的理性与秩序，打破传统意义上线性的“授—受”教学格局，颠覆教师垄断和控制课堂的霸权模式，突破知识本位的刻板教学印象。正如德国哲学家雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流的活动。”[3]缄默知识视角下的合作学习过程，是一种师生平等对话、和谐共存的教学生态。教师不再是教学控制者、传话者、领导者而是平等中的首席，是设计者、指导者和调控者。教师的任务不是教学生诸如教材类的显性知识而是导学生创造有助于学习力开发的缄默知识，教师自身不是知识的传递工具而是参与教学实践的客观存在，其职责是为学生的学习经验积累和自身的教学经验改造创设不断的体验、顿悟和创造的组织舞台。师生在教与学过程中，通过对知识的习得性探讨、对自我认知力的审思、对学习方法技巧的检视等，不断建构个性化的学习经验、能力和动力，并潜移默化地指导自身的学习活动，从而促使学生个性化成长。
二、当前小组合作学习存在的问题
基于缄默知识的特点，笔者结合多年的中小学教学工作经历，总结出小组合作学习实践过程中存在着以下问题。
1.师生合作学习意识存在偏失
受传统思维固化的教学模式和行为惯常方式以及教师的惰性使然，多数教师没有透彻小组合作学习的内涵和实质，缺乏真正意义上合作学习的主观能动性，取而代之的是对该学习模式理念、实践操作以及工具性作用的曲解和误用。从缄默知识视角来诠释师生合作学习意识的匮乏，可以解释为教师与学生忽视了自身缄默知识的开发和意义，否定了知识学习的内在交互性和协作性，遮蔽了合作是为了人更好地发展和成长的潜在价值。教师和学生没有深刻认识到自身缄默知识作为一种教学资源在合作学习能够被创造的可能性和可行性，也没有把握住实效性的小组合作契机，其实是师生发现教与学问题、优化教与学经验的利器等。
2.合作学习过程的异化
目前小组合作学习奉行既定目标的优先性，普适于预设的教学设计以及线性、封闭且程序化的实施过程，忽视了经验的反省与扩张，扼杀了生命的灵动和对话，也限制了师生的主体性和创造性。具体而言，一是合作学习多存在内容无价值、合作学习时机选择不当、合作时间把握不合适以及合作过程设计凌乱等现象，课堂教学走向为了合作学习而合作学习的另类极端，实际上“合而无为，合而无效”。二是部分教师往往假借“小组合作学习”的名义，变相实施灌输式的单一“授-受”教学，课堂依旧是教师唱独角戏的舞台，教学生活表演化倾向严重，学生依旧是教师的他者，是一个物化的知识容器，致使合作学习缺乏本真形态。
3.教师导学和评价策略不科学
合作学习的自组织性和耗散性实质上需要教师合理、合情、合适的教导与评价。当下的小组合作学习缺乏科学统筹和分组安排，小组成员知识水平、能力层次参差不齐，加之教师疏于对学生学习过程的适时组织、调控和管理以及忽视对学生合作学习方法的教授和必要指导，致使学生习得性失助，部分学优生顺理成章成了小组合作的主角和代言人，学困生则理所当然成了配角和观众。同时，教师对于小组合作评价多局限在对学生个体、知识学习结果、教师的单向评价等方面，忽视了对合作集体、合作学习过程、方法和技能以及学生之间的评价等，小组合作学习的评价方法不科学、不公正、不全面，挫伤了学生学习主动性和合作的实效性。
三、缄默知识视域下小组合作学习的提升策略
1.构建开放动态的合作意识，促进学生“缄默知识”的生成
师生教与学过程中的知识内化，都具有开放性、自组织性，且始终处于与外界（实践）交换优化的情境中。若要促使这种内在知识的外显并高效指导新的实践，必须依托于一定的情境和合作。对于教师自身而言，必须摒弃狭隘的知识本位观，及时地与同行切磋和探讨、与学生沟通和协作，让个体知识不断丰富和完善。对于学生而言，由于受限于自主学习的能力、动力和耐力等因素的影响，学生的有效学习必须借助合作学习的熏陶和历练。因此，教师要善于为学生创设具体问题情境，激发学生合作内驱力，让学生试图自主探究和挖掘自身缄默知识资源。以初中英语教学为例，通常采用的情境再现学习方式有四种：语言描述式情境、小组谈论式情境、多媒体辅助式情境和活动体验式情境。学生将已有的经验以及对文本的先行判断与假设带入与同伴的讨论交流中，通过与同伴群学实现不同思维的碰撞、不同价值判断的交融和不同个体知识的补充替换，从而形成个体对知识文本新的顿悟、理解和掌握，这在一定程度上也唤起了学生的合作激情，调动了学生的主体性合作热情，开发了合作潜能。
合作学习过程也是一个动态生成，不断地解构和建构的更新过程。小组合作学习乃至课堂教学时常存在许多微妙的偶然性，也时常出现看似无序实则有序的干扰，学生的学习情境复杂多变，充满了诸多的不确定性、无知性和混沌性，正是这些不可测、不可控的元素生发了学生个体的意义建构。因此，教师要和学生一起构成合作学习共同体，并引导学生开展各项有意义的学习活动。通过与不同层次的学生开展诸如观察学习、操作学习和交往学习等非正式学习活动，让学生亲身体验和直观感受其他同学和教师等难以言表的缄默知识。例如，在角色扮演的课堂教学活动中，教师和学生之间，学生与学生之间通过角色多维互换，合作演绎，充分体验不同角色的任务、表演方式技巧以及情感态度的变化，从而激发师生之间、生生之间的合作学习乐趣和意识，同时也对个体缄默知识的生发和转化起到了积极作用。
2.构建交互合作的教与学模式，促进学生“缄默知识”的开发
缄默知识视角下，小组合作学习的目标、内容等不是完全事先预设的，教学模式也不应该是以教师为中心的独白式、静态式讲解，教师的角色要从权威控制、主角独唱向民主引导、配角合作转变，教师的有效教学应该以学生的有效学习为基础。因此，提倡构建交互合作的教与学模式便是题中应有之义。师生协作的教与学模式是把课堂教学视作师生共同构建的、共同探究、共同协商、共同成长的学习生态环境，在尊重教学有计划、有组织的前提下保持知识习得和生命发展的非线性和开放性，并且正视课堂教学所潜在的偶然性、不确定性和无序的价值，赋予师生创造的“自组织”能量，以此来激发学生的自主性、探究性和创新性，帮助学生发现、审视以及获得自己的缄默知识，从而提高自主学习能力。野中郁次郎（Nonaka）等学者认为，知识的创造发生在组织学习与知识共享过程中，在组织学习过程中，组织通过显性知识与缄默知识的互动、转化过程创造和使用知识，实现知识的创新[4]。具体而言，教师指导下学生交互合作中的缄默知识习得大致包含四个要素：已有经验、观察、反思及顿悟、形成抽象概念、实践检验（如图1）。学生缄默知识的获得可以以任何一个要素作为起点开始，整个过程是连续不断的循环过程。例如，学生在小组合作谈论话题过程中，往往基于已有的经验去剖析合作任务，接着观察其他组员或教师对于合作内容的解读和演绎，然后及时反思自我的意识建构和对问题的理解，形成对该问题新的顿悟并聚焦为抽象的问题概念，最后在进一步合作学习中不断予以检验和修正。在这个过程中，学生之间相互学习、分享、切磋和整合各种学习资源，不同智慧和思想的聚焦和融合，不同情感和价值观的感染和凝聚，使得学生个体之间能彼此支持，相互借鉴，取长补短，互为启发，实现了自身“缄默知识”的外显。当然，这个过程需要教师合理的组织、设计、引导和激励，才能使学生能更好地超越个体知识与思维的局限性，分享知识、产生共鸣，从而实现知识深度和广度的不断提高，以促成转识成智的长足发展。 图1 缄默知识习得的构成要素
3.构建平等对话的师生关系，促进学生“缄默知识”的转化
为了更好地发挥学生个体缄默知识的导向作用和价值，需要建立一种平等、对话、宽容、理解的师生关系，一种主体间和谐的对话体系。后现代主义教育家多尔说：“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……为此我提倡一个以“会话—对话性会话”为核心的课程”。[5]主体间平等对话是师生在合作学习中顺利交融知识、探讨教与学经验、更新教法和学法以达到教学相长、和谐共赢的保障，也是学生间形成攻克教与学疑难问题张力和合力的催化剂。平等对话师生关系视角下，学生在小组合作学习中应该被赋予更多话语权、更多的主体性创造机会、更多的学法引导和更多元的教学评价。具体对教学实践合作学习而言，当学生在合作学习中讨论游离主题时，教师要适时与学生交流，明确合作内容的同时帮助学生梳理理解障碍；当学生针对问题各执一词、争论不休时，教师要及时介入、矫正、补充和化解并鼓励学生大胆质疑、提问和辩论以及发表不同的见解；当学生面对问题山重水复疑无路时，教师要积极帮助学生清思解构，建构新知并授之以渔；当学生在讨论中若有所思，欲言又止时，教师要积极鼓励，让学生树立敢于发言的信心并给予多元评价和鼓励；当学生的回答似对非对时，教师要保持宽容的态度，引导学生探究错误、及时改正错误，体验成功和快乐等。在这种民主、和谐、平等关系中，师生之间、生生之间和生本之间真诚和自由的对话才得以顺利开展。可以说，对话是在尊重差异的基础上为对话主体提供心灵相约的契机，也为个体缄默知识向显性知识转化提供了一个合理的语境。学生通过对话实现了经验、思想、认识等反思和重构，这个过程能帮助学生充分挖掘自我的缄默知识并结合自身实际来体验新事物、新观点和新环境，不断将缄默知识显性化，实现与各种知识的深度融合与共享，从而形成全新的自主理解力、判断力和反思力，以及不断生成对知识的个体性和创造性的见解。总之，平等和谐的多元对话关系是联系教学主客体的天然桥梁，为学生缄默知识外显化提供重要支持，也为学生缄默知识的自我检视、修正、批判和再利用提供了保障。
参考文献
[1] 吴向丽.合作学习[M].青岛：青岛出版社，2006.
[2] 燕良轼.后现代主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2008.
[3] 卡尔.雅思贝尔斯著.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.
[4] 易红郡.默会知识视阈下的教师专业发展[J].教师教育研究，2006（7）.
[5] 小威廉姆E.多尔著.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2006.
[作者：向园园（1987-），女，湖北宜昌人，湖北大学教育学院在读硕士研究生；李经天（1959-），女，湖南宁远人，湖北大学教育学院教授。]
【责任编辑 刘永庆】