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为了更好地把握儿童的心理发展特点，从而为他们提供更适宜的教育支持，我园开展了以“研究儿童、发现儿童”为主题的系列教研活动。我们要求教师有意识地选取自主游戏中的一些典型事件，拍成视频，以供大家研讨使用。一次教研活动中，A老师提供了这样一段视频：小班上学期，格格、阳阳、安安、婷婷、欣欣在娃娃家玩。五个孩子各自摆弄着材料，几乎没有什么互动和交流。格格在忙着淘烧烤炉下柜子里的物品，这时，阳阳走了过来，把一个绿色锅放在了烧烤炉旁，换走了原本搁在那里的一个紫色锅。格格见状，大声喊道：“走开，我生气了。”阳阳似乎被激怒了，举起锅对着格格说：“你怎么这样？”格格伸手想抓阳阳手上的锅，阳阳躲开了，于是，格格随手抓起一个盘子朝阳阳扔了过去，阳阳见状，也把手中的锅朝格格扔了过去，但没有扔中。格格瞄了一眼落在身边的锅，朝阳阳喊道：“看你怎么搞！”阳阳也朝格格喊道：“还怎么搞？”但两人对视了一会儿，没有继续争执下去，阳阳皱了皱眉头，心不甘情不愿地走开了。五个人继续各忙各的。格格从柜子里淘出了更多的水果、蔬菜，把桌上的碗都装满了。他收拾好原本在淘物品时被他扔在地上的餐具，然后问同伴们：“你们要不要吃饭？”同伴们看了看他，没有积极响应，只有婷婷微微点了点头，但格格没注意到。就这样，其他同伴继续忙自己的事。阳阳和安安继续往桌上添加食物。格格似乎对他俩破坏自己原本的摆放方式感到不满，把他俩添加的食物全挑出来扔了出去。但阳阳和安安对格格的这个举动并未加以理会，格格似乎觉得挺没趣的。等把手上的杯子放好后，格格继续问同伴：“你们要不要吃饭？”还是没人回应他，他有些急了，跺着脚问：“到底要不要吃饭？”问这话时，他看到安安仍在动桌上的东西，就一把抓住安安手上正拿着的东西，但安安不肯放手。争抢间，桌上一个碗被碰翻了。格格见状一下子激动起来，伸手一扫，碗、杯子、水果、蔬菜洒落一地。同伴们都愣住了。见原本满满一桌食物被自己扫落在地，格格似乎感到有些尴尬。可是，见到同伴们依然无动于衷，他又发起火来，他一边捡拾起被自己扫落的餐具，把它们重新放回桌子上，一边朝同伴们喊叫。欣欣望着正在一旁拍摄的老师，说：“老师，他发疯了。”格格听了这句话，看了看欣欣，又回到柜子前漫无目的地摆弄起物品来。
看完这段视频，B老师首先提了自己的疑问：A老师在拍摄时看到孩子间发生了几次争执，为什么不介入呢？A老师说，在拍摄过程中，看到格格和阳阳互扔东西以及格格激动之下扫落了桌上所有物品时，她内心也曾十分纠结，可她最终还是忍住没介入。她的说法是，一方面考虑的是要给孩子提供可让他们自己学习解决问题的空间，另一方面是觉得，既然要“研究儿童、发现儿童”，如果不记录下儿童在真实情境下的真实表现，如何分析孩子现有的能力和水平，又如何给予有针对性的指导呢？可是B老师认为：从视频中看，A老师当时正在近距离拍摄，其间，无论是格格还是其他四个孩子，在冲突发生的过程中都曾多次望向镜头，也就是说，他们在看教師的反应，或者说，他们在寻求教师的指导和帮助。而这个事件中孰是孰非是一目了然的，如果教师一直无动于衷，会带给孩子什么样的信号呢？对此，A老师进一步解释道，自己虽没有当场介入，但打算事后在客观了解、分析孩子行为的基础上再给予适当的指导。可是B老师又提出，在孩子明显地表达了求助意愿后，教师仍不介入，这会不会让求助的孩子感到教师很冷漠，而让被告状的孩子以为这是教师对其行为的默许呢？
对于这个问题，您怎么看？观察、记录和指导之间的关系究竟该如何处理呢？
勿因观察贻误指导
在该案例中，教师看到幼儿间发生多次冲突，却没有介入。该教师面对质疑，提出了两点理由：（1）为了给幼儿提供自主解决问题的空间和机会。（2）希望客观记录幼儿的真实能力和水平。这引发了我的思考：教师判断是否介入的依据是什么？观察与指导之间的关系又是什么？
首先，我认为教师介入与否应以幼儿当前的身心发展水平为依据。当幼儿能够独立或通过同伴之间的互相学习解决问题时，教师过多的干预对他们来说是一种干扰和破坏；但是当幼儿没有能力独立解决问题时，教师就需要发挥支持、引导的作用，以帮助幼儿达到更高的发展水平。在这个案例中，教师希望给幼儿提供自主学习的机会，出发点是好的，但可能更多的是建立在自己的主观意愿上，而未曾考虑幼儿实际的发展水平。案例中的幼儿处于小班上学期，且从他们的反应来看显然还没有足够的能力独立解决同伴间的冲突。这时，教师的介入与帮助可以避免同伴矛盾的激化，向幼儿示范正确处理问题的方式，以保证游戏的正常进行。
其次，虽说教师的指导应以观察为基础，但不能因观察而贻误了指导，因为一定情境下教师的指导是有“时效性”的，教育机会往往稍纵即逝。观察是指导的基础，有目的的观察是为了判断个体是否遇到困难、需要帮助，并给予更有针对性的指导。没有观察的指导是盲目的，没有指导的观察是毫无意义的。如果教师一直忙于观察幼儿，可能在完整记录幼儿表现的同时也错过了较好的教育时机。在真实的教育过程中，观察与指导并不是相互对立的，而是动态循环、相互交融的，因此，教师应在观察的同时给予幼儿适当的支持和回应。
（江苏南京 洪文元）
看完这段视频，B老师首先提了自己的疑问：A老师在拍摄时看到孩子间发生了几次争执，为什么不介入呢？A老师说，在拍摄过程中，看到格格和阳阳互扔东西以及格格激动之下扫落了桌上所有物品时，她内心也曾十分纠结，可她最终还是忍住没介入。她的说法是，一方面考虑的是要给孩子提供可让他们自己学习解决问题的空间，另一方面是觉得，既然要“研究儿童、发现儿童”，如果不记录下儿童在真实情境下的真实表现，如何分析孩子现有的能力和水平，又如何给予有针对性的指导呢？可是B老师认为：从视频中看，A老师当时正在近距离拍摄，其间，无论是格格还是其他四个孩子，在冲突发生的过程中都曾多次望向镜头，也就是说，他们在看教師的反应，或者说，他们在寻求教师的指导和帮助。而这个事件中孰是孰非是一目了然的，如果教师一直无动于衷，会带给孩子什么样的信号呢？对此，A老师进一步解释道，自己虽没有当场介入，但打算事后在客观了解、分析孩子行为的基础上再给予适当的指导。可是B老师又提出，在孩子明显地表达了求助意愿后，教师仍不介入，这会不会让求助的孩子感到教师很冷漠，而让被告状的孩子以为这是教师对其行为的默许呢？
对于这个问题，您怎么看？观察、记录和指导之间的关系究竟该如何处理呢？
勿因观察贻误指导
在该案例中，教师看到幼儿间发生多次冲突，却没有介入。该教师面对质疑，提出了两点理由：（1）为了给幼儿提供自主解决问题的空间和机会。（2）希望客观记录幼儿的真实能力和水平。这引发了我的思考：教师判断是否介入的依据是什么？观察与指导之间的关系又是什么？
首先，我认为教师介入与否应以幼儿当前的身心发展水平为依据。当幼儿能够独立或通过同伴之间的互相学习解决问题时，教师过多的干预对他们来说是一种干扰和破坏；但是当幼儿没有能力独立解决问题时，教师就需要发挥支持、引导的作用，以帮助幼儿达到更高的发展水平。在这个案例中，教师希望给幼儿提供自主学习的机会，出发点是好的，但可能更多的是建立在自己的主观意愿上，而未曾考虑幼儿实际的发展水平。案例中的幼儿处于小班上学期，且从他们的反应来看显然还没有足够的能力独立解决同伴间的冲突。这时，教师的介入与帮助可以避免同伴矛盾的激化，向幼儿示范正确处理问题的方式，以保证游戏的正常进行。
其次，虽说教师的指导应以观察为基础，但不能因观察而贻误了指导，因为一定情境下教师的指导是有“时效性”的，教育机会往往稍纵即逝。观察是指导的基础，有目的的观察是为了判断个体是否遇到困难、需要帮助，并给予更有针对性的指导。没有观察的指导是盲目的，没有指导的观察是毫无意义的。如果教师一直忙于观察幼儿，可能在完整记录幼儿表现的同时也错过了较好的教育时机。在真实的教育过程中，观察与指导并不是相互对立的，而是动态循环、相互交融的，因此，教师应在观察的同时给予幼儿适当的支持和回应。
（江苏南京 洪文元）