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１. 引 言
事件的结果归属于某种原因，通俗地说，归因就是寻求结果的原因，就其字面含义来说，是指“原因归属”，即将行为或事件的结果归属于某种原因. 心理学将其解释为一种过程，因此，归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、判断等内部信息加工过程而确认造成该结果的原因的认知活动. 就数学学习来说，数学学习归因则理应是寻求数学学习成果的原因，是通过知觉、思维、判断等内部信息加工过程而确认造成数学学习结果的原因的认知活动. 在心理学中，一般将归因看成是一种决策制定过程；面对一种结果，往往有多种可能的候选因素存在，到底哪一种因素是造成该结果的原因这就需要通过比较、判断最后作出决策，从中选出一种或几种因素作为该结果的原因. 归因总是与“为什么”这样的问题联系在一起的. 在人们的生活、学习和工作中，总是会遇到这样或那样的难以理解的行为、事件和现象，因此人们总是不断地为自己提出这样、那样的“为什么”的问题. 对这些问题的回答就构成了归因活动. 然而并不是所有的“为什么”问题都能引起我们所谓的归因.
归因是针对某种结果而言的，只有当行为、事件和现象作为一种实实在在的结果表现出来，从而需要寻找某些原因解释它时，才会有归因. 而有些“为什么”问题只是寻求一种答案，而不是需要原因. 比如，教师在讲课时提出有些“为什么”的问题，以启发和开阔学生的思路，这些问题有时并不要求作出原因解释，而只是为了得到一种回答. 比如数学老师在讲课过程中面对学生的解题情况经常问学生：“为什么应用这种解题方法”、“为什么由上一步可以直接得出结果”、“你为什么采用这种思路”等等. 诸如此类的问题就不是我们这里所说的归因. 因此，这里所讲的数学学习归因首先是它的内容指向即数学学习的结果.
而且，就一结果或现象，“为什么”问题往往可以无限制地问下去，比如，当一名学生数学考试结果不理想时，对这种结果他的家长就会提出“为什么”问题. 这名学生可能的回答是“这段时间讨厌学习数学”，接下来的问和答可能是这样的：“为什么讨厌学习数学？”“因为数学老师经常批评我. ”“为什么批评你？”“因为作业经常出错.”等等. 现实生活中诸如此类的寻根刨底式的询问，从归因的观点看没有什么意义，而且其中有些“为什么”问题并不是针对当前的结果提出来的. 可见，只有当对“为什么”问题的回答涉及将一个实在的而不是假想的结果归答于某一个原因时，这样的“为什么”问题才能引起归因活动. 如何培养初中生数学学习积极归因方式，联系教学实践，运用心理学的观点，笔者略谈一些粗浅的做法以探讨更有效的数学教学策略.
２. 了解学生归因风格，因材施教归因
风格是指个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向. 由于每名学生的个性特点、生活经历、认知风格存在着差异，他们的归因风格也千差万别. 教师要了解学生的归因特点，区别对待. 例如：对有“习惯性无助”的同学，要努力引导他们对失败做出努力不够的归因，并使他们有一定的成功，体验时间久了，学生便会改变原来的归因风格，相信只要努力就能成功，从而增强自信心. 对有“推卸责任倾向的学生”教师不能一味指责，而要耐心地引导他们认清自己的长处和缺点，客观地分析成功和失败的原因.
３. 教师要正确认识“自利性归因”
有研究表明，人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极结果归因于自身以外的情境或他人，这种倾向就是自利性归因偏差. 在学校中，教师往往把学生的成功归因于自己的教学质量好，而把学生的失败归因于学生学习不努力或能力差，等等. 教师要清醒地认识到这一点，多从学生的角度想问题，正确评价自己和学生，从学生的学业成败中发现自己教学的长处和短处，以发扬优点，克服缺点. 同样，学生的成败归因也存在着“自利性偏差”，教师应引导他们全面、正确地分析成败的原因，既看到自身的长处，又看到自身的不足. ４. 教师要为学生建立良好的自我归因参照系
任何人的归因都要受他人的影响，学生的自我归因往往要受他们心目中的权威——教师，对他们的成败归因的影响，所以教师要注意自身的言谈举止，客观地评价每名学生的成败原因，消除归因误差. 例如：有不少教师无意中习惯于对女生的学业成败抱以同情或者表现出无奈，面对女生的成功不以为然或强调其主观努力的结果，这种消极情绪或语言评价就暗示女生对失败作出能力不足的归因，从而影响其自尊心和自信心，削弱其积极性和成就行为. 教师的行为有时还对学生的成败归因产生间接的参照作用. 如，教师对某名学生特别的帮助，尤其是该生在学习顺利时给予指导和帮助，不仅不利于该生独立思考和工作能力的培养，使之无法发现、避免和改正错误，而且还会影响该生对自己能力的评价和对成功的信心. 同时，教师对该生的特别帮助还可能影响到班级其他同学对该生的看法， 认为他能力不够才需要额外帮助，这样同学们可能同情他或嘲笑他. 这种间接压力更使该生认为自己无能，从而感到自卑，抬不起头来.
５. 对学生进行归因训练
归因训练是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向. 形成积极的归因倾向. 教育上应用较多的是归因的强化矫正法. 这种方法的基本思想是通过对学生归因的正负强化，引导学生把失败的稳定——不可控因素，转变为不稳定——可控性归因，以使学生提高成功期望，努力学习.
事件的结果归属于某种原因，通俗地说，归因就是寻求结果的原因，就其字面含义来说，是指“原因归属”，即将行为或事件的结果归属于某种原因. 心理学将其解释为一种过程，因此，归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、判断等内部信息加工过程而确认造成该结果的原因的认知活动. 就数学学习来说，数学学习归因则理应是寻求数学学习成果的原因，是通过知觉、思维、判断等内部信息加工过程而确认造成数学学习结果的原因的认知活动. 在心理学中，一般将归因看成是一种决策制定过程；面对一种结果，往往有多种可能的候选因素存在，到底哪一种因素是造成该结果的原因这就需要通过比较、判断最后作出决策，从中选出一种或几种因素作为该结果的原因. 归因总是与“为什么”这样的问题联系在一起的. 在人们的生活、学习和工作中，总是会遇到这样或那样的难以理解的行为、事件和现象，因此人们总是不断地为自己提出这样、那样的“为什么”的问题. 对这些问题的回答就构成了归因活动. 然而并不是所有的“为什么”问题都能引起我们所谓的归因.
归因是针对某种结果而言的，只有当行为、事件和现象作为一种实实在在的结果表现出来，从而需要寻找某些原因解释它时，才会有归因. 而有些“为什么”问题只是寻求一种答案，而不是需要原因. 比如，教师在讲课时提出有些“为什么”的问题，以启发和开阔学生的思路，这些问题有时并不要求作出原因解释，而只是为了得到一种回答. 比如数学老师在讲课过程中面对学生的解题情况经常问学生：“为什么应用这种解题方法”、“为什么由上一步可以直接得出结果”、“你为什么采用这种思路”等等. 诸如此类的问题就不是我们这里所说的归因. 因此，这里所讲的数学学习归因首先是它的内容指向即数学学习的结果.
而且，就一结果或现象，“为什么”问题往往可以无限制地问下去，比如，当一名学生数学考试结果不理想时，对这种结果他的家长就会提出“为什么”问题. 这名学生可能的回答是“这段时间讨厌学习数学”，接下来的问和答可能是这样的：“为什么讨厌学习数学？”“因为数学老师经常批评我. ”“为什么批评你？”“因为作业经常出错.”等等. 现实生活中诸如此类的寻根刨底式的询问，从归因的观点看没有什么意义，而且其中有些“为什么”问题并不是针对当前的结果提出来的. 可见，只有当对“为什么”问题的回答涉及将一个实在的而不是假想的结果归答于某一个原因时，这样的“为什么”问题才能引起归因活动. 如何培养初中生数学学习积极归因方式，联系教学实践，运用心理学的观点，笔者略谈一些粗浅的做法以探讨更有效的数学教学策略.
２. 了解学生归因风格，因材施教归因
风格是指个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向. 由于每名学生的个性特点、生活经历、认知风格存在着差异，他们的归因风格也千差万别. 教师要了解学生的归因特点，区别对待. 例如：对有“习惯性无助”的同学，要努力引导他们对失败做出努力不够的归因，并使他们有一定的成功，体验时间久了，学生便会改变原来的归因风格，相信只要努力就能成功，从而增强自信心. 对有“推卸责任倾向的学生”教师不能一味指责，而要耐心地引导他们认清自己的长处和缺点，客观地分析成功和失败的原因.
３. 教师要正确认识“自利性归因”
有研究表明，人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极结果归因于自身以外的情境或他人，这种倾向就是自利性归因偏差. 在学校中，教师往往把学生的成功归因于自己的教学质量好，而把学生的失败归因于学生学习不努力或能力差，等等. 教师要清醒地认识到这一点，多从学生的角度想问题，正确评价自己和学生，从学生的学业成败中发现自己教学的长处和短处，以发扬优点，克服缺点. 同样，学生的成败归因也存在着“自利性偏差”，教师应引导他们全面、正确地分析成败的原因，既看到自身的长处，又看到自身的不足. ４. 教师要为学生建立良好的自我归因参照系
任何人的归因都要受他人的影响，学生的自我归因往往要受他们心目中的权威——教师，对他们的成败归因的影响，所以教师要注意自身的言谈举止，客观地评价每名学生的成败原因，消除归因误差. 例如：有不少教师无意中习惯于对女生的学业成败抱以同情或者表现出无奈，面对女生的成功不以为然或强调其主观努力的结果，这种消极情绪或语言评价就暗示女生对失败作出能力不足的归因，从而影响其自尊心和自信心，削弱其积极性和成就行为. 教师的行为有时还对学生的成败归因产生间接的参照作用. 如，教师对某名学生特别的帮助，尤其是该生在学习顺利时给予指导和帮助，不仅不利于该生独立思考和工作能力的培养，使之无法发现、避免和改正错误，而且还会影响该生对自己能力的评价和对成功的信心. 同时，教师对该生的特别帮助还可能影响到班级其他同学对该生的看法， 认为他能力不够才需要额外帮助，这样同学们可能同情他或嘲笑他. 这种间接压力更使该生认为自己无能，从而感到自卑，抬不起头来.
５. 对学生进行归因训练
归因训练是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向. 形成积极的归因倾向. 教育上应用较多的是归因的强化矫正法. 这种方法的基本思想是通过对学生归因的正负强化，引导学生把失败的稳定——不可控因素，转变为不稳定——可控性归因，以使学生提高成功期望，努力学习.