我是一名从教二十多年的小学数学教师，经过多年的教学实践证明：课前备课固然重要，但课后反思更有利于及时反馈教学实践的信息。教师课后反思自己的教学设计与课堂教学，记录自己的感受、心得、评价与修订，总结积累教学经验，具有非常重要的意义。这既可以为今后的教学提供有益的借鉴，有利于优化下一节、下一轮的教学，又便于及时弥补教学中的“遗憾”和修正“失误”，不断充实自己的教学，切实提高教学水平和教学质量。在不断思考、实践中，我认为教后反思可着重从以下三个方面进行：
　　1 反思课堂中问题情境设计的趣味性、典型性与层次性。
　　课堂教学中启发学生思维，培养学生能力是在一个接一个的问题情境和问题解决中实现的。为了使学生积极地进入思维状态并能获得成果，所设计的问题必须是典型的、有趣的和具有层次性的，要符合学生的“最近发现区”，而这些在经历了教学实践后，当然就有了更深的体会和更好的改进。
　　例如，在教学“圆柱、圆锥的整理和复习”中，笔者提出问题：把一个棱长是6厘米的正方体铁块熔铸成一个底面积为36平方厘米的圆锥形铁块，这个圆锥形铁块的高是多少厘米？原以为学生通过圆柱、圆锥的整理和复习之后会积极发言、顺利解决，不料问题提出后却冷了场，笔者只好作引导性讲解。
　　解后反思：本题的隐含条件——正方体铁块与圆锥形铁块体积相等，远离学生的“最近发现区”，学生难以“发现”。于是，在接下来的另一个班的教学中，我准备了体积相等的正方体和圆锥体空心实物各一个以及一些沙子，问题提出后进行演示：把正方体空心实物里装满的沙子，倒入圆锥体空心实物里。在这一实物演示情景的启发下，大多数学生很快发现题中两种实物体里所装的沙子一样多，实物的形状虽然变了，但沙子的体积不变，从而得出体积相等的这一隐含条件，由1/36×36×h=6×6×6，求出h=18厘米。
　　2 反思解题方法、解题结果、问题延伸与突出问题的处理。
　　教学时，在数学问题的解决过程中，学生往往会迸发出许多思维的火花——新颖的观点、巧妙的构思、多样的解法、问题的延伸，也会产生一些认识上的错误，这些往往又是教师始料不及的突发问题。教师在课堂上要珍惜、利用这些思维的火花及认识的错误，因势利导加以探究，教后更应从科学性、严谨性与学科的意义等方面去反思、审视它们，分析学生思维的火花及认识错误形成的原因，总结因势利导的优化方法和处理突发问题的灵活技巧，然后加以整理记录（再备课），以便教学的改进。
　　例如，3台台扇与5台吊扇的价格相等，每台台扇的单价比每台吊扇多54元，台扇与吊扇每台各多少元？
　　对于学生A、B、C提出的解答及其思想方法，教师除了课堂上应给予肯定并充分利用其增强教学效果外，教后对此进行反思并加以记录是十分必要的。
　　3 反思教学方法和师生情感交流方式是否合理、得当。
　　“教学有法，但无定法”。一节课的成功与否，首先取决于本课的教法设计和实施，也取决于师生情感交流是否顺畅得当。对某一教学内容，教师采用哪种方法更合适有效——是启发讲授还是激励探讨？是讲练结合还是指导自学？是实验演示还是实验操作？……所用教法能否激发学生的求知欲望和参与兴趣？能否调动学生的学习积极性和主动性？是否有利于学生的知识掌握和能力发展？是否有利于师生的情感交流？是否体现了“以人为本”、“以学为主”的新课程精神？这些在教后反思中会得到较为清楚的回答。这样教师便能总结成功因素，分析失败原因，发扬“得意”的或改进“不当”的教法和情感交流方式。
　　例如：教学“分数与小数的互化”一课，原来根据教科书和教参的安排采用讲授与指导自学的方法进行教学，教师出示：像2/5、7/16、7/25、19/40、23/50这些最简分数都能化成有限小数，你们认为能化成有限小数的分数可能与什么有关呢？ 这样教学，由于教师将问题问得浅显直白，无思维含量，缺乏探索空间，学生只能是被动地完成教师的指令，做一名“操作工”。
　　笔者感觉学生积极性不高，特别是学生难以全面概括出一个最简分数能否化成有限小数的规律。通过教后反思，在以后的教学中把本节课教学法改为激励探索法。如教师提出问题：请看下面的分数，看谁能够快速地判断出这些分数能否化成有限小数，和老师进行比赛。好吗？2/5、7/9、3/10、5/23、9/50、15/33。结果教师用口算判断比学生用计算器计算快得多。此时，学生渴望探究奥秘，惊奇地看着老师问：“老师，你怎么算得这样快？”这时，教师并不急于表态，而是用一句征询的话：“请大家猜猜看，别着急，相信你们会找到规律的。”一句征询的话语，足以温暖学生的心田，从而发挥学生的主体功能，促使他们大胆去“再发现”、“再创造”。
　　经过充分辩证，最后较成功地探究出了分数化成有限小数的具体规律。学生逐步学会了探究数学的思想和方法，从而享受到了成功的快乐，整个课堂教学充满了生命的活力。