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一、审视：常见的自信心培养措施的偏差
自信心在人成长中的重要作用毋庸多言，所有的教育都关注学生自信心的培养，班主任更是重视，很多学生教育文章都会涉及到自信心培养，一些做法在某种程度上也有效果。然而，在教育实践中，我们会发现，很多学生还是缺乏自信。这就使得我们有了思考和研究的空间。在中小学校自信心培养的常用形式是主题班会和心理辅导活动，在对这些主题班会通常做法进行分析的过程中，我发现看似有效的措施在认识、定位和操作上存在某些偏差。
1.失败是成功之母。
面对学生担忧失败和不敢尝试的现状，很多教师经常会引用这样的一句话：“失败是成功之母。”并常常引用爱迪生发明钨丝的实例：爱迪生经历了上千次的失败后坚持实验，最终发明了白炽灯。其实，观察一下现实中多数缺少自信的学生你会发现，他们不是没有经历过失败，而是失败太多。比如学习不好的学生，学习上的失败次数不会少，但是能说他们有很强的自信心？正因为如此，失败不是自信心产生的条件。举个生活中的例子，一个没有一点积蓄的人做生意，如果屡次失败，已经负债百万，我们还是告诉他不要怕失败，恐怕他们已没有底气相信自己有做生意的能力。之所以很多优秀的企业家不怕失败，是因为他们曾经成功过，积累了相当丰厚的家底，即使失败几次，也不会负债累累，况且前期的成功也让他们了解了自己的优势。这给我们的启示是，如果一个学生从来没有成功过，没有相应的底气，仅仅要求学生不怕失败是不可能有自信心的。由此，我们可以得出这样的论断：“成功才是成功之母”，成功是自信心培养的前提条件。
爱迪生曾经成功过，他知道自己有这方面的能力，现在没有成功，他不会怀疑自己的能力问题，这样就会从实验方式上找原因，不断改进，这样的失败对成功是有价值的。对于多数缺少自信的学生来说，他们的成功体验太少，一旦遇到失败，常常进行内部归因，比如自己的智力不行、动手能力不强，这样的归因使得学生不敢尝试，自然就没有了成功的可能，进而也就失去了从失败中寻求成功因素，体验到成功的机会。
2.有优点就有了自信。
自信心的建立往往来自于人对自我能力的认可，找到自己的优点可以看到自己的长处。于是，在很多培养措施中，流行着这样一种做法——优点大轰炸。让学生自己找优点，让同伴帮着找优点。学生在这一过程中多是很兴奋，自己罗列了一大堆优点，其他同学为其找到的优点也不少，诸如热情、大方、写字好、数学好等等，有时教师还询问被“轰炸”的学生：同学们为你找到的优点，平时认识到了吗？是否现在变得更自信了？
自信心的建立与优点有一定的关联，不过这里需要思考的是，找到了优点是否就能建立起自信？平时缺乏自信的学生难道没有认识到自己的优点吗？恐怕教育不是这么简单的推理。事实上，优点变成自信还需要成就体验，只有成就体验才能强化人的自信。
面对这种优点大轰炸，笔者觉得有两个问题需要思考：其一是这些优点是否能让被评价的学生接受，或者说，这些学生是否将这些优点看成自己的优点？如果没有被看成，是什么原因？仅仅是因为认识不到？其二，这些优点是否突出，仅仅字写得好一些就是优点，这样的优点能否得到来自于老师和周围环境的认可？认可的程度有多大？因此，“优点大轰炸”的结果只能让自信心的培养停留在认知层面，或者仅仅是一次教育活动，并不能真正地培养起学生的自信心。
3.相信自己能行就有自信。
现实中，多数缺乏自信的学生都是不相信自己能行，不敢进行尝试。大多数班主任通过自身的经历和观察成功人士所表现出来的行为，得出这样一个结论：自信心强的人首先是相信自己能行，然后积极地尝试取得了成功，于是相信自己能行就成了建立自信的前提。很多的自信心培养措施都有“要相信自己能行”的活动环节，采取了学生齐喊我能行，默念我能行，集体宣誓我能行等具体的行为。
人为什么能相信自己能行，是因为人有了自信，既然这样，自信心就成了相信自己能行的前提条件，由此，将教育需要培养的结果变成了操作的条件。况且，一个人相信自己能行，不是仅仅靠喊口号、说相信自己就有底气的。相信自己的认识与定位一定与其生活中的经历和感悟有关。一定要从学生的实际出发，通过指导让他在某些事情上获得预期的成功，使其在从事类似的事情时敢于和能够相信自己，有了这样的前提，就能慢慢地建立起自信心。
4.只要有了自信就能做成事。
在自信心教育过程中，经常可以听到老师这样告诉学生：只要有了自信就能做成事。笔者也十分赞同这样的观点，确实如此，纵观世界上能够有所成就的人，无不是有着较高的自信心的。既然这是一句颠扑不破的真理，再去质疑有何必要？
但这个观点只是陈述了自信心的重要性，如果作为一种引题可以，但是作为一个教育措施恐怕有回避教育责任的嫌疑，也无法真正培养学生的自信心。没有自信心很难做成事，但有了自信心未必就能做成事，要想做成事还需要很多的条件或者因素。一个人如果仅仅靠自信心而忽视了现实条件的思考和合理方式的选择，恐怕会走入到狂妄的地步。经常看各类综艺节目，一个歌手不仅充满了自信，还是那样的执迷，但无论是在比赛现场，还是专家点评，都不建议在这条路上走下去，也足以说明自信心只是做成事的前提或者其中的一个要素。
二、厘定：明晰教育实践的思路
在有了对自信心认识的基础上，需要将自信心培养的思路理清楚，这是研究、实践乃至操作的重要依据。
（一）理清自信心培养思路的方法。
从我们十年来推行的措施看，主要是采取思维导图的方式进行，期间要对每个问题进行追问，当这种追问到了操作层面，有了科学的逻辑性，研究和实践才是有效的，所总结出来的经验才是科学的。
在对自信心培养基本理念思考的基础上，笔者通过追问的方式构建了这样一个研究和实践流程图。（见第42页图）
（二）理清思路需要注意的问题。 一般说来，在确立了目标后，所要研究和实践的流程图无论分解到几个层级，都应包含着做什么事（内容）、怎样做（操作）和做到什么程度（评价）三个方面，这也就是说，要想落实，流程图必然要到三级以上。在分解过程中，首先思考的是自信心实现的条件，笔者认为没有学生的尝试，就没有体验和感悟，而学生要想进行积极的尝试就应该对所做的事情感兴趣，或者认为所做的事情有价值。改变人行为的不是事件本身而是附加在上面的认识，学生自信心的建立来自于成就体验，由此，学生做成事在恰当的评价下会有成就体验；学生面对失败或者成功不大的事情，可以通过有效的比对方式强化其成就体验。同时，自信心的建立还需要不断地强化激励，经常有成就体验，也就有了外部激励和自我激励等多种教师习惯采用的措施。然后逐步追问到具体的操作层面，形成较为清晰的实践流程图。
设计之后还需要进一步反思，无论当时设计得多么科学，无不是按照当时的思维过程进行的，容易受到当时的情景、他人的追问等因素的影响。当教师后续思考和大量查阅文献后，再反过来审视已经设计的流程图，可能发现在某些方面仍需要调整、优化，这个过程实际上是教师进一步理清思路的过程，有助于更为科学地审视研究的内容和实践的策略。
三、实践：寻求有效的教育策略
教育经验的形成不能仅仅停留在思考上，必须要进行实践。
（一）引导学生进行积极的尝试。
自信心建立在学生对自我的评价基础之上，没有这种认识的定位，很难看到自己的优势，也就不能相信自己的能力，自然难以建立起自信。人对自我的认识是在做事过程中以及对做事结果的评价中不断形成的，是自我评价与周围评价共同作用的结果。因而，要想培养学生做事首先必须引导学生进行积极的尝试。对于自我评价还不完善的学生来说，很多事情并未经历过，也无法准确体察个人的能力，对此，如果要求学生相信自己能行，是一句空话。要引导学生积极尝试，就应采取相应的措施。
学生愿意尝试，与教师所组织的活动有关，硬性的要求也许学生能够参与，但缺少主动性的参与会使得学生在参与过程中的努力程度不够，最终的结果往往不能达到预期的目的，这种缺少成功的结果对缺乏自信的学生来说，是一种致命的打击。在具体操作中，从人主动做事情的角度分析，无非有两个，一是对所要做的事情感兴趣；二是认为所做的事情有价值。
就教育而言，有些活动是有趣的，比如与学生生活经验接近的游戏或动手类的活动，对此只要教师能够知道并认真组织即可。但是，教育中有很多的活动本身未必有趣，想着把所有的活动开展得像游戏一样，既不现实，也会削弱教育的效果。因而我们能做的是通过一定的设计，提升教育活动的趣味性，诸如选择学生未知的内容、与学生已有经验冲突的现象，或者与事实不相符的现象等等，都能提高活动本身的趣味，这就需要教师在选择活动时了解活动的特点和学生的实际。还可以通过变化操作形式或者采取能够吸引学生的评价方式来提高学生对活动的兴趣。更深层地思考，就是这些活动对“我”的当下和未来发展有什么价值。如果教师在组织活动中能够通过学生的体验、适当的解说让学生认识到这种与自己息息相关的价值，学生也就有了积极尝试的动机。
（二）强化学生的成就体验。
对于青少年来说，他们对自我的认识并不准确，这种认识的形成，主要是来自于社会标签，也就是学生通过他人的评价来对自我的能力进行定位。著名学者贝克尔曾经说过，人一旦被贴上某种标签，就会按照标签所标定的去塑造自己。这种社会标签恰当与否，以及能否改变学生的认识，都会对学生自信心的形成产生重要的影响。
在传统的认识中，学生做成事就有了自信心。成功有一定的客观标准，比如收益、成绩乃至水平等等，作为一种大家比较认同的标准，就是一种客观存在，所以以此来判定比较容易操作。而成就体验则是一种个体内在的体验，是做事之后的预期价值，自信心作为人的一种自我定位，一定与这种内在的体验有关。也就是说，成功的事件本身并不会激发人的自信，只有有了成就体验才能变成自信的动力。
首先要引导学生做成事。
学生积极努力可以做成事，除了事情本身有趣味、有价值外，学生还必须初步认为自己能行，至少有三个方式可以实现。
一是自己曾经成功过。人在生活中经历了类似的事件，并且获得了成功，得到了自己或周围人的认可，在这种逐步认可的过程中逐步形成了对自我的看法，觉得自己能行。
二是同伴的成功。学生可能未曾尝试过某些事情，也没有自己做成某事的体验，但是，与之水平差不多的同伴在这件事情上做成了，学生由此也会相信自己能够做成，有了自己能行的认识。
三是权威性的评价。学生所认可的权威如果对学生做出积极的评价，认为他们可以做成，学生也会相信自己能行。如一位著名的书法家对学生写的字给予了较高的评价，学生就会相信自己的水平，觉得自己坚持下去一定能成为书法家。
学生限于认识和水平，未必积极做就能做成，班主任可以降低活动的难度，也可以协助学生解决遇到的困难。至少让学生在某一方面成功过，当学生看到自己的努力能够获得成功并得到相应的认可，自然会转变以前对自身的定位，进而能够初步相信自己能够做成某些事情。
从学生的实际考虑，缺乏自信的学生最开始参与过程中由于动机不强，不会取得很大的成功，如果仅仅依照统一的评价标准，未必学生能够获得预期的成功和成就体验。对此，教师应从学生成长的视角，根据学生的发展实际制定相应的标准，比如进步的幅度、取得成绩的大小等等。其实，按照统一的标准去评价，比如赚钱都按照马云的水平作为参照，估计成功的不多。同时，要多关注学生做事过程中的努力，学生在努力过程中的新观点、新做法乃至积极的坚持等都可以作为关注的点，这样，学生在参与过程中会获得相应的情感体验，这种积极的、正向的情感体验会帮助学生改变以往不良的认知定位。 其次，要将成功转化为成就体验。
在现实生活中，人的成就体验产生往往是一种比对的结果。
一是个体的纵向比对。按说考90分的人比考70分的人更成功，但未必得90分的学生就比70分的学生成就体验高。平时可以见到这样的现象，得90分的学生有的愁眉苦脸，得70分的学生则可能兴高采烈，主要是基于个体以往的标准比对的结果不同。
二是群体之间的比对。群体之间的比对是通过一定的排序方式实现的，比如奖次的不同、位次的差异等等，这种比对并不适合于学习成绩。但在很多的方面是可以比对的，这种比对方式，往往与个人的成功水平有关联，奖次高的、位置靠前的学生可能成就感要高一些。
三是成功之后的认可程度。这主要来自于同伴、教师以及家长等的欣赏程度，评价人员的水平、范围等都会带来不同的成就体验。如果周围的人对这种成功嗤之以鼻，或者经常性地持否定评价，即使成功了也难以有预期的成就体验。
再次，增强学生的成就体验。
成就体验的大小往往与成功事件的水平、心理预期以及周围的认可程度有很大的关系。从笔者所观察到的现象分析，为了强化学生的成就体验，需要思考相关的几个问题。
一是成功本身的难度。学生在参与活动并取得预期成功的过程中，事情本身的难度越大，成功之后的成就感越强。当然，事件本身的难度并不仅仅是一种客观事实，教师的表述、解释以及学生的自我感受都会影响到对事件本身难度的认识。因此，在教育过程中，教师不妨在学生成功之后帮助学生进行分析，指出活动中学生的努力程度，这对于提高学生的成就体验有价值。
二是获得成功的稀有度，也就是获得成功的人数比例，比例不同或这个水平的独特性不同，人的成就体验也就不同。比如其他同学都不会的技能，学生表演之后获得的成就感会强一些。因此，在教育过程中，教师要善于发现学生的特长或优势加以培养指导，努力提高学生的水平；也可以根据学生的实际选择多样性地评比，让学生充分展示其独特性。
三是参与过程的周期性。周期性长短不同，学生获得成功的感受并不相同，这种周期性体现在学生的准备过程和参与过程中，比如需要长期准备才能获奖的活动，学生会有着较强的成就体验。一次比赛和层层选拔的比赛，学生成功之后的成就感并不相同。这就要求我们要根据不同阶段学生的年龄特点，选择适合孩子年龄特征的活动，以强化学生的成就体验。
（三）通过不断的强化方式固化学生的自信心。
学生的自信心并非局限于某一方面，一定要帮助学生建立起对自我的信任，相信自己的能力，这样才能在今后的学习和生活中面对各种困难和挫折，有积极参与的勇气，敢于面对各种不良的环境，不会因为暂时的失败而放弃努力。要想实现这一点，需要教师注意对学生初步建立的自信心进行固化。
首先，开展重复性的成功活动。
偶然获得一次成功后，学生会对自己有了新的认识，并获得预期的成就体验，但这种体验要想转化为自信心，需要一个长期的过程，并非一次活动就能让学生自信起来。在学生自信心不强时，可以重复组织相应的活动，以让学生在多次成功体验中，逐步相信自己的能力，进而慢慢地建立起自信。当然，这种重复性的活动并非是简单的重复，应该根据学生的实际设立不同的层级和难度，或者根据学生的特点，建立递进式的奖项设置，如围棋中的设段晋级制度。通过这种重复性的活动，在学生已有成就体验的基础上，让学生进一步看到个人的进步历程。在这种连续性的进步过程中，学生会逐步体验到不同强度的成就体验，多次的重复之后会让学生相信自己的成功并非是偶然，而是个人具备这样的实力。
其次，采取有效的持续性强化措施。
学生在有了初步的自信心后未必一直能这么自信于个人的能力，在面对非预期的挫折失败后，如果做出不当的归因，将原因归结为个人的素质和能力，就会削弱已经建立起来的自信，甚至变得自卑。可以让学生在最初的一段时期内选择适合难度的活动，教师也可以帮助学生解决遇到的困难，让学生有着更多的成功经历，这样，学生在不断的成功中会进一步建立起自信。
同时，要根据学生的特点选择不同的强化方式。
一是引入权威性的评价。社会标签的形成与周围人们的看法有关，也就是说，学生获得了成功如果得不到他人的认可，就会缺乏自我肯定的动力，特别是自信心不强的学生，这种结果更明显。在外部的评价过程中，来自于权威人员的认可很重要，学生的某项能力得到了该专业最权威人员的认可，学生就能相信自己的能力。比如写作得到了著名作家的认可，写字得到了著名书法家的认可，肯定比普通人的认可效果好。当然，期望最初学生能够得到权威人士的认可有一定的难度，甚至也缺少机会，笔者觉得，班主任要提高自身的权威性和专业性，让学生认可自己，这样，班主任就可以作为学生生命中的重要他人，对学生进行有效的评价，以引导学生转变不良的认知定位。
二是采取更加有效的强化形式。选择可展示的呈现方式加以展示，诸如通过喜报、奖状等形式进行强化，学生可以将这些成功展示出来，以得到更多的人肯定，这样，在周围人的认可中会进一步强化其自信。进行适度的分享，组织一定形式的交流活动，分享其成功经验，这种分享并不是简单的奖次、奖金，而是学生的努力过程、心得体会。同时，要尽可能地扩大展示的范围，将学生的成就在更大范围内展示出来，比如在班级门口设立展示牌，以喜报的形式发到社区等，让学生除了在班级中得到认可，还让更多的学生和他人了解其成就，认可其成就，这都会强化学生的自信心。在外部激励不能及时跟进时，也可以引导学生掌握自我激励的方法，多进行自我激励。
自信心的培养只是班级管理中很小的一个方面，其中也还有更多需要思考和实践的空间。如果班主任能对各种教育问题都采取这样的思路进行研究、实践和总结，就能够形成科学的分析问题和理性思考的习惯，进而探索更有效的教育措施，积累更加科学的经验。这样，班主任的素养就会得到不断的提升，成为一个专业的班主任只是时间问题。
（作者单位：山东临沂罗庄区教育体育局）
自信心在人成长中的重要作用毋庸多言，所有的教育都关注学生自信心的培养，班主任更是重视，很多学生教育文章都会涉及到自信心培养，一些做法在某种程度上也有效果。然而，在教育实践中，我们会发现，很多学生还是缺乏自信。这就使得我们有了思考和研究的空间。在中小学校自信心培养的常用形式是主题班会和心理辅导活动，在对这些主题班会通常做法进行分析的过程中，我发现看似有效的措施在认识、定位和操作上存在某些偏差。
1.失败是成功之母。
面对学生担忧失败和不敢尝试的现状，很多教师经常会引用这样的一句话：“失败是成功之母。”并常常引用爱迪生发明钨丝的实例：爱迪生经历了上千次的失败后坚持实验，最终发明了白炽灯。其实，观察一下现实中多数缺少自信的学生你会发现，他们不是没有经历过失败，而是失败太多。比如学习不好的学生，学习上的失败次数不会少，但是能说他们有很强的自信心？正因为如此，失败不是自信心产生的条件。举个生活中的例子，一个没有一点积蓄的人做生意，如果屡次失败，已经负债百万，我们还是告诉他不要怕失败，恐怕他们已没有底气相信自己有做生意的能力。之所以很多优秀的企业家不怕失败，是因为他们曾经成功过，积累了相当丰厚的家底，即使失败几次，也不会负债累累，况且前期的成功也让他们了解了自己的优势。这给我们的启示是，如果一个学生从来没有成功过，没有相应的底气，仅仅要求学生不怕失败是不可能有自信心的。由此，我们可以得出这样的论断：“成功才是成功之母”，成功是自信心培养的前提条件。
爱迪生曾经成功过，他知道自己有这方面的能力，现在没有成功，他不会怀疑自己的能力问题，这样就会从实验方式上找原因，不断改进，这样的失败对成功是有价值的。对于多数缺少自信的学生来说，他们的成功体验太少，一旦遇到失败，常常进行内部归因，比如自己的智力不行、动手能力不强，这样的归因使得学生不敢尝试，自然就没有了成功的可能，进而也就失去了从失败中寻求成功因素，体验到成功的机会。
2.有优点就有了自信。
自信心的建立往往来自于人对自我能力的认可，找到自己的优点可以看到自己的长处。于是，在很多培养措施中，流行着这样一种做法——优点大轰炸。让学生自己找优点，让同伴帮着找优点。学生在这一过程中多是很兴奋，自己罗列了一大堆优点，其他同学为其找到的优点也不少，诸如热情、大方、写字好、数学好等等，有时教师还询问被“轰炸”的学生：同学们为你找到的优点，平时认识到了吗？是否现在变得更自信了？
自信心的建立与优点有一定的关联，不过这里需要思考的是，找到了优点是否就能建立起自信？平时缺乏自信的学生难道没有认识到自己的优点吗？恐怕教育不是这么简单的推理。事实上，优点变成自信还需要成就体验，只有成就体验才能强化人的自信。
面对这种优点大轰炸，笔者觉得有两个问题需要思考：其一是这些优点是否能让被评价的学生接受，或者说，这些学生是否将这些优点看成自己的优点？如果没有被看成，是什么原因？仅仅是因为认识不到？其二，这些优点是否突出，仅仅字写得好一些就是优点，这样的优点能否得到来自于老师和周围环境的认可？认可的程度有多大？因此，“优点大轰炸”的结果只能让自信心的培养停留在认知层面，或者仅仅是一次教育活动，并不能真正地培养起学生的自信心。
3.相信自己能行就有自信。
现实中，多数缺乏自信的学生都是不相信自己能行，不敢进行尝试。大多数班主任通过自身的经历和观察成功人士所表现出来的行为，得出这样一个结论：自信心强的人首先是相信自己能行，然后积极地尝试取得了成功，于是相信自己能行就成了建立自信的前提。很多的自信心培养措施都有“要相信自己能行”的活动环节，采取了学生齐喊我能行，默念我能行，集体宣誓我能行等具体的行为。
人为什么能相信自己能行，是因为人有了自信，既然这样，自信心就成了相信自己能行的前提条件，由此，将教育需要培养的结果变成了操作的条件。况且，一个人相信自己能行，不是仅仅靠喊口号、说相信自己就有底气的。相信自己的认识与定位一定与其生活中的经历和感悟有关。一定要从学生的实际出发，通过指导让他在某些事情上获得预期的成功，使其在从事类似的事情时敢于和能够相信自己，有了这样的前提，就能慢慢地建立起自信心。
4.只要有了自信就能做成事。
在自信心教育过程中，经常可以听到老师这样告诉学生：只要有了自信就能做成事。笔者也十分赞同这样的观点，确实如此，纵观世界上能够有所成就的人，无不是有着较高的自信心的。既然这是一句颠扑不破的真理，再去质疑有何必要？
但这个观点只是陈述了自信心的重要性，如果作为一种引题可以，但是作为一个教育措施恐怕有回避教育责任的嫌疑，也无法真正培养学生的自信心。没有自信心很难做成事，但有了自信心未必就能做成事，要想做成事还需要很多的条件或者因素。一个人如果仅仅靠自信心而忽视了现实条件的思考和合理方式的选择，恐怕会走入到狂妄的地步。经常看各类综艺节目，一个歌手不仅充满了自信，还是那样的执迷，但无论是在比赛现场，还是专家点评，都不建议在这条路上走下去，也足以说明自信心只是做成事的前提或者其中的一个要素。
二、厘定：明晰教育实践的思路
在有了对自信心认识的基础上，需要将自信心培养的思路理清楚，这是研究、实践乃至操作的重要依据。
（一）理清自信心培养思路的方法。
从我们十年来推行的措施看，主要是采取思维导图的方式进行，期间要对每个问题进行追问，当这种追问到了操作层面，有了科学的逻辑性，研究和实践才是有效的，所总结出来的经验才是科学的。
在对自信心培养基本理念思考的基础上，笔者通过追问的方式构建了这样一个研究和实践流程图。（见第42页图）
（二）理清思路需要注意的问题。 一般说来，在确立了目标后，所要研究和实践的流程图无论分解到几个层级，都应包含着做什么事（内容）、怎样做（操作）和做到什么程度（评价）三个方面，这也就是说，要想落实，流程图必然要到三级以上。在分解过程中，首先思考的是自信心实现的条件，笔者认为没有学生的尝试，就没有体验和感悟，而学生要想进行积极的尝试就应该对所做的事情感兴趣，或者认为所做的事情有价值。改变人行为的不是事件本身而是附加在上面的认识，学生自信心的建立来自于成就体验，由此，学生做成事在恰当的评价下会有成就体验；学生面对失败或者成功不大的事情，可以通过有效的比对方式强化其成就体验。同时，自信心的建立还需要不断地强化激励，经常有成就体验，也就有了外部激励和自我激励等多种教师习惯采用的措施。然后逐步追问到具体的操作层面，形成较为清晰的实践流程图。
设计之后还需要进一步反思，无论当时设计得多么科学，无不是按照当时的思维过程进行的，容易受到当时的情景、他人的追问等因素的影响。当教师后续思考和大量查阅文献后，再反过来审视已经设计的流程图，可能发现在某些方面仍需要调整、优化，这个过程实际上是教师进一步理清思路的过程，有助于更为科学地审视研究的内容和实践的策略。
三、实践：寻求有效的教育策略
教育经验的形成不能仅仅停留在思考上，必须要进行实践。
（一）引导学生进行积极的尝试。
自信心建立在学生对自我的评价基础之上，没有这种认识的定位，很难看到自己的优势，也就不能相信自己的能力，自然难以建立起自信。人对自我的认识是在做事过程中以及对做事结果的评价中不断形成的，是自我评价与周围评价共同作用的结果。因而，要想培养学生做事首先必须引导学生进行积极的尝试。对于自我评价还不完善的学生来说，很多事情并未经历过，也无法准确体察个人的能力，对此，如果要求学生相信自己能行，是一句空话。要引导学生积极尝试，就应采取相应的措施。
学生愿意尝试，与教师所组织的活动有关，硬性的要求也许学生能够参与，但缺少主动性的参与会使得学生在参与过程中的努力程度不够，最终的结果往往不能达到预期的目的，这种缺少成功的结果对缺乏自信的学生来说，是一种致命的打击。在具体操作中，从人主动做事情的角度分析，无非有两个，一是对所要做的事情感兴趣；二是认为所做的事情有价值。
就教育而言，有些活动是有趣的，比如与学生生活经验接近的游戏或动手类的活动，对此只要教师能够知道并认真组织即可。但是，教育中有很多的活动本身未必有趣，想着把所有的活动开展得像游戏一样，既不现实，也会削弱教育的效果。因而我们能做的是通过一定的设计，提升教育活动的趣味性，诸如选择学生未知的内容、与学生已有经验冲突的现象，或者与事实不相符的现象等等，都能提高活动本身的趣味，这就需要教师在选择活动时了解活动的特点和学生的实际。还可以通过变化操作形式或者采取能够吸引学生的评价方式来提高学生对活动的兴趣。更深层地思考，就是这些活动对“我”的当下和未来发展有什么价值。如果教师在组织活动中能够通过学生的体验、适当的解说让学生认识到这种与自己息息相关的价值，学生也就有了积极尝试的动机。
（二）强化学生的成就体验。
对于青少年来说，他们对自我的认识并不准确，这种认识的形成，主要是来自于社会标签，也就是学生通过他人的评价来对自我的能力进行定位。著名学者贝克尔曾经说过，人一旦被贴上某种标签，就会按照标签所标定的去塑造自己。这种社会标签恰当与否，以及能否改变学生的认识，都会对学生自信心的形成产生重要的影响。
在传统的认识中，学生做成事就有了自信心。成功有一定的客观标准，比如收益、成绩乃至水平等等，作为一种大家比较认同的标准，就是一种客观存在，所以以此来判定比较容易操作。而成就体验则是一种个体内在的体验，是做事之后的预期价值，自信心作为人的一种自我定位，一定与这种内在的体验有关。也就是说，成功的事件本身并不会激发人的自信，只有有了成就体验才能变成自信的动力。
首先要引导学生做成事。
学生积极努力可以做成事，除了事情本身有趣味、有价值外，学生还必须初步认为自己能行，至少有三个方式可以实现。
一是自己曾经成功过。人在生活中经历了类似的事件，并且获得了成功，得到了自己或周围人的认可，在这种逐步认可的过程中逐步形成了对自我的看法，觉得自己能行。
二是同伴的成功。学生可能未曾尝试过某些事情，也没有自己做成某事的体验，但是，与之水平差不多的同伴在这件事情上做成了，学生由此也会相信自己能够做成，有了自己能行的认识。
三是权威性的评价。学生所认可的权威如果对学生做出积极的评价，认为他们可以做成，学生也会相信自己能行。如一位著名的书法家对学生写的字给予了较高的评价，学生就会相信自己的水平，觉得自己坚持下去一定能成为书法家。
学生限于认识和水平，未必积极做就能做成，班主任可以降低活动的难度，也可以协助学生解决遇到的困难。至少让学生在某一方面成功过，当学生看到自己的努力能够获得成功并得到相应的认可，自然会转变以前对自身的定位，进而能够初步相信自己能够做成某些事情。
从学生的实际考虑，缺乏自信的学生最开始参与过程中由于动机不强，不会取得很大的成功，如果仅仅依照统一的评价标准，未必学生能够获得预期的成功和成就体验。对此，教师应从学生成长的视角，根据学生的发展实际制定相应的标准，比如进步的幅度、取得成绩的大小等等。其实，按照统一的标准去评价，比如赚钱都按照马云的水平作为参照，估计成功的不多。同时，要多关注学生做事过程中的努力，学生在努力过程中的新观点、新做法乃至积极的坚持等都可以作为关注的点，这样，学生在参与过程中会获得相应的情感体验，这种积极的、正向的情感体验会帮助学生改变以往不良的认知定位。 其次，要将成功转化为成就体验。
在现实生活中，人的成就体验产生往往是一种比对的结果。
一是个体的纵向比对。按说考90分的人比考70分的人更成功，但未必得90分的学生就比70分的学生成就体验高。平时可以见到这样的现象，得90分的学生有的愁眉苦脸，得70分的学生则可能兴高采烈，主要是基于个体以往的标准比对的结果不同。
二是群体之间的比对。群体之间的比对是通过一定的排序方式实现的，比如奖次的不同、位次的差异等等，这种比对并不适合于学习成绩。但在很多的方面是可以比对的，这种比对方式，往往与个人的成功水平有关联，奖次高的、位置靠前的学生可能成就感要高一些。
三是成功之后的认可程度。这主要来自于同伴、教师以及家长等的欣赏程度，评价人员的水平、范围等都会带来不同的成就体验。如果周围的人对这种成功嗤之以鼻，或者经常性地持否定评价，即使成功了也难以有预期的成就体验。
再次，增强学生的成就体验。
成就体验的大小往往与成功事件的水平、心理预期以及周围的认可程度有很大的关系。从笔者所观察到的现象分析，为了强化学生的成就体验，需要思考相关的几个问题。
一是成功本身的难度。学生在参与活动并取得预期成功的过程中，事情本身的难度越大，成功之后的成就感越强。当然，事件本身的难度并不仅仅是一种客观事实，教师的表述、解释以及学生的自我感受都会影响到对事件本身难度的认识。因此，在教育过程中，教师不妨在学生成功之后帮助学生进行分析，指出活动中学生的努力程度，这对于提高学生的成就体验有价值。
二是获得成功的稀有度，也就是获得成功的人数比例，比例不同或这个水平的独特性不同，人的成就体验也就不同。比如其他同学都不会的技能，学生表演之后获得的成就感会强一些。因此，在教育过程中，教师要善于发现学生的特长或优势加以培养指导，努力提高学生的水平；也可以根据学生的实际选择多样性地评比，让学生充分展示其独特性。
三是参与过程的周期性。周期性长短不同，学生获得成功的感受并不相同，这种周期性体现在学生的准备过程和参与过程中，比如需要长期准备才能获奖的活动，学生会有着较强的成就体验。一次比赛和层层选拔的比赛，学生成功之后的成就感并不相同。这就要求我们要根据不同阶段学生的年龄特点，选择适合孩子年龄特征的活动，以强化学生的成就体验。
（三）通过不断的强化方式固化学生的自信心。
学生的自信心并非局限于某一方面，一定要帮助学生建立起对自我的信任，相信自己的能力，这样才能在今后的学习和生活中面对各种困难和挫折，有积极参与的勇气，敢于面对各种不良的环境，不会因为暂时的失败而放弃努力。要想实现这一点，需要教师注意对学生初步建立的自信心进行固化。
首先，开展重复性的成功活动。
偶然获得一次成功后，学生会对自己有了新的认识，并获得预期的成就体验，但这种体验要想转化为自信心，需要一个长期的过程，并非一次活动就能让学生自信起来。在学生自信心不强时，可以重复组织相应的活动，以让学生在多次成功体验中，逐步相信自己的能力，进而慢慢地建立起自信。当然，这种重复性的活动并非是简单的重复，应该根据学生的实际设立不同的层级和难度，或者根据学生的特点，建立递进式的奖项设置，如围棋中的设段晋级制度。通过这种重复性的活动，在学生已有成就体验的基础上，让学生进一步看到个人的进步历程。在这种连续性的进步过程中，学生会逐步体验到不同强度的成就体验，多次的重复之后会让学生相信自己的成功并非是偶然，而是个人具备这样的实力。
其次，采取有效的持续性强化措施。
学生在有了初步的自信心后未必一直能这么自信于个人的能力，在面对非预期的挫折失败后，如果做出不当的归因，将原因归结为个人的素质和能力，就会削弱已经建立起来的自信，甚至变得自卑。可以让学生在最初的一段时期内选择适合难度的活动，教师也可以帮助学生解决遇到的困难，让学生有着更多的成功经历，这样，学生在不断的成功中会进一步建立起自信。
同时，要根据学生的特点选择不同的强化方式。
一是引入权威性的评价。社会标签的形成与周围人们的看法有关，也就是说，学生获得了成功如果得不到他人的认可，就会缺乏自我肯定的动力，特别是自信心不强的学生，这种结果更明显。在外部的评价过程中，来自于权威人员的认可很重要，学生的某项能力得到了该专业最权威人员的认可，学生就能相信自己的能力。比如写作得到了著名作家的认可，写字得到了著名书法家的认可，肯定比普通人的认可效果好。当然，期望最初学生能够得到权威人士的认可有一定的难度，甚至也缺少机会，笔者觉得，班主任要提高自身的权威性和专业性，让学生认可自己，这样，班主任就可以作为学生生命中的重要他人，对学生进行有效的评价，以引导学生转变不良的认知定位。
二是采取更加有效的强化形式。选择可展示的呈现方式加以展示，诸如通过喜报、奖状等形式进行强化，学生可以将这些成功展示出来，以得到更多的人肯定，这样，在周围人的认可中会进一步强化其自信。进行适度的分享，组织一定形式的交流活动，分享其成功经验，这种分享并不是简单的奖次、奖金，而是学生的努力过程、心得体会。同时，要尽可能地扩大展示的范围，将学生的成就在更大范围内展示出来，比如在班级门口设立展示牌，以喜报的形式发到社区等，让学生除了在班级中得到认可，还让更多的学生和他人了解其成就，认可其成就，这都会强化学生的自信心。在外部激励不能及时跟进时，也可以引导学生掌握自我激励的方法，多进行自我激励。
自信心的培养只是班级管理中很小的一个方面，其中也还有更多需要思考和实践的空间。如果班主任能对各种教育问题都采取这样的思路进行研究、实践和总结，就能够形成科学的分析问题和理性思考的习惯，进而探索更有效的教育措施，积累更加科学的经验。这样，班主任的素养就会得到不断的提升，成为一个专业的班主任只是时间问题。
（作者单位：山东临沂罗庄区教育体育局）