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【摘要】英语课堂中，教师“教”的主导性和学生“学”的主体性一直是英语教学设计体现的原则和基础。“支架 产出”教学设计从支架教学法和产品导向法出发，两者的理论渊源和心理运行机制融合，通过对具体“支架 产出”教学模式设计和环节的讨论，可以形成一套完整体现教师主导性和学生主体性的英语课堂教学方式，最后讨论了这种融合式教学设计应如何有效实施教学过程。
【关键词】支架;产出;有效性;适应性
【作者简介】张建磊（1973.07-），男，汉族，甘肃安西人，新疆农业大学，副教授，硕士，研究方向：应用语言学。
【基金项目】本文系2019年度自治区高校本科教育教学研究和改革项目“以成果产出为导向的新疆高校应用型人才外语能力培养路径研究”（项目编号：2019JG08）;2020年新疆农业大学教研教改项目“英语精读课程支架式教学设计与应用研究——以《高级英语》为例的部分成果”。
一、引言
随着现代信息技术手段的不断更新，二语习得理论的不断发展，外语教师不断在课堂教学中尝试各种信息技术手段，以及各种新兴教学方式，以期改变传统的以教师为中心的教学现状，促进以学生为中心的外语教学设计和语言能力培养。近几年外语教育教学主张“以教师为主导，以学生为中心”的教学理念。支架理论从教师视角出发，以学生为中心，以让学习发生为目标，以关键期理论为依据，加强对学生知识输入的力度，和输入形式的可接受性，以及学生输入知识内化的效果和效率。足够的支架可以为有效的课堂产出性训练和课后产出性练习提供足够的支撑。课堂产出性训练，可以巩固学生的输入性知识和技能，建构学生自己的知识认知和技能效能，进一步扩大知识产品的产出，形成更加复杂的认知行为和结果。本文从“支架 产出”理论和实践角度出发，探讨了两种教学理念和方式的结合，优化课程设计的原理和思路，为下一步英语教育教学改革提供了借鉴和思考。
二、“支架 产出”教学设计的理据
1.支架式教学。“支架式教学”的理据来源于著名心理学家维果茨基的社会建构主义学说，其主要包括心理起源社会说，即所有高级心智功能从本源开始就存在于人与人之间的社会活动中，并被不断内化，所以从本质而言，心理活动都是具有社会性的。因此，任何学习活动都是在一定社会互动的情境中进行的，都是发生在学生与教师、学生与学生间的互动過程中并进而促进其高级心智功能的发展。 另外，社会建构主义 “最近发展区”的概念说明，在学生智力活动中，要解决的问题和学生现有能力间存在心智差异，即“最近发展区”。因此，教学的主要目标就是帮助学生突破现有水平，消除这种差异。教学设计应主动地发现学生智力发展的已有水平，适当走在学生心智发展的前面，创造学习的最近发展区，从而不断刺激和推动学生智力水平的提升。
2. 产出导向法。产出导向法的前身是“输出驱动假设”（ 文秋芳，2015） 和“输出驱动-输入促成假设”（ 文秋芳，2017）。该方法汲取了二语习得理论的研究成果，以“输出假说”（ Swain，1985） 和语言学习的社会文化视角（ Lantolf，2000）为理论基础，提倡“学用一体”的教学理念，将产出活动作为驱动手段和教学目标，将输入活动作为促成手段。就教学目标而言，它既以输出为起点，驱动学生的学习热情，又以输出为目标，学以致用;就教学方法而言，它强调产出活动在语言学习中的作用，并将输出与输入对接，为提高大学英语课堂教学效率提出了新的教学思路（张文娟，2016）。
三、“支架 产出”教学设计的心理机制
VanPatten（2004）将二语习得过程分为四个步骤：输入、吸收、发展的系统和输出，包含三个心理加工过程：输入加工、系统变化和输出加工。做进一步划分：输入加工包括形式与意义之间的联结和句法理解;系统变化，包括吸纳和重构两个环节;输出加工，包括词汇通达和产出策略。这三个心理加工过程可以描述为：在习得过程中，学习者首先接触输入，并将注意力投入输入过程或活动，试图在形式和意义之间建立某种联结，一部分输入内容转化为被吸收知识，输入加工过程完成;其次，被吸收的输入内容保存在记忆里，相机与原有输入内容整合，新语言形式与意义联结被吸纳并发展出新的知识系统，与旧的知识系统相比，重构后的知识系统就会发生变化，该过程就是系统变化;最后，学习者利用发展的新系统重新加工和处理再次输入的语言素材，并完成输出加工过程，习得过程得以完成。该模式不仅分析二语习得的步骤与过程，也反映了习得过程中的一些心理加工机制，如吸纳与重构，以及输入与输出辩证统一关系，为教师围绕学生心理特点和二语习得社会建构特征，通过任务设计主导输入和输出过程，提供了一种全面和有效的认知心理模式和作用机制，为相关课程设计找到有力的理论依据。
四、“支架 产出”的教学设计
1. “支架 产出”教学模式设计。基于“输出驱动-输入促成假设”理论与心理机制过程描述，英语课堂设计可以按照由简单到复杂、由宏观到微观，分层次地设定课程教学目标，设立课程问题库，搭建学生学习支架 ，根据相关目标情境设计反思练习、学生小组协作讨论探究问题，多方位进行效果评价。
（1）教学目标。课程教学目标设定主要是为了体现英语教学目标的多层次和全面性特点，即重视如语法和词汇的语言规则形式和知识的输入与练习，同时也强调语言作为思维的边界、反映社会意识形态的功能，提高学生用英语思考和交际的能力，其中知识目标以不同语言单位为输入目标，能力目标以理解、欣赏和思辨目的语语言材料为主，达成目标聚焦使用英语作为目的语的交际能力，尤其是跨文化交际能力。
（2）学习支架搭建。基于不同课程目标，教师可以通过不同形式实现语言接触、强化、加工和修正，课前可以通过各种输入性任务形式，如基于阅读材料的提问、口头展示等，加强对学生的词汇、句型和语篇知识的认知;课堂上可以通过多模态形式，如PPT，展示语言知识点和实例，强化语言输入广度和深度、频率和时长，突出显性教学在帮助学生建构语言知识方面的作用，为学生完成重复性和交际性产出任务做好准备;课后学生在课堂教师和同伴的反馈评价中，调整学习重点和方法。 （3）反思练习。为实现输入驱动和输出假设间知识内化和重新构建的目标，反思练习设计可以与输入和输出的读写任务结合起来，让学生在大量和有效的输入完成后，通过反思语言知识点和课文主题内容，通过回答教师提问、口头展示和撰写反思报告，为形式更复杂的任务做好情感和知识储备。教师作为任务支架的设计者、实践者、参与者和评价者，作用至关重要，练习难度要根据学情、学习需求和学生适应情况相机调整。
（4）小组协作。在完成课堂回答提问、撰写反思报告和口头展示等输出性任务时，通过自主学习和合作学习，实现语言学习形式和意义的融合，学生的主体作用凸显，教师逐渐演变为参与者和引导者，甚至是旁观者。语言知识运用和语言技能训练开始与语言活动实践结合，在做中学，在交流中学，学生在输出加工过程中，不断自我修正对输入知识的认知和构建，并重新构建自己的知识体系、输出能力和合作方式。
（5）效果评价。作为一种教学反馈和评价机制，教师——学生评价、学生——学生评价以及学生组——学生组评价可以多方位反映输入和输出的效果，为教师调整教学目标和教学任务设计提供依据和思路，为学生改进输入方式和强度、输出技能和合作学习能力提供指引和反拨。但要注意的是，这些评价的展示方式应是客观、及时和显性的，这样才能使评价有效率，产生效果。
2. 輸出与产出任务形式。“支架 产出”的教学模式设计，最终的目的是让知识和技能内化和重构，所以输出和产出训练形式和任务设计至关重要。产出任务有口语任务和书面产出任务，前者如小组展示，后者如英文作文。每个大的产出任务会分解为几个子任务，整个教学遵循“驱动——促成——评价”三个环节（文秋芳，2015），在促成环节，教师须充分发挥中介作用，指导学生完成课堂讨论、课堂展示、课后反思报告等输出任务，促成任务的完成，学生从复制性运用语言过渡到创造性运用语言。在评价环节，既要在课程设计中为教师和学生提供修正的客观依据，也要对他们教学和学习进展的效果加以反馈，这是促教和促学的过程，也是过程性教学评价的成果和内容的重要组成部分。
五、“支架 产出”教学设计的有效性讨论
1.
【关键词】支架;产出;有效性;适应性
【作者简介】张建磊（1973.07-），男，汉族，甘肃安西人，新疆农业大学，副教授，硕士，研究方向：应用语言学。
【基金项目】本文系2019年度自治区高校本科教育教学研究和改革项目“以成果产出为导向的新疆高校应用型人才外语能力培养路径研究”（项目编号：2019JG08）;2020年新疆农业大学教研教改项目“英语精读课程支架式教学设计与应用研究——以《高级英语》为例的部分成果”。
一、引言
随着现代信息技术手段的不断更新，二语习得理论的不断发展，外语教师不断在课堂教学中尝试各种信息技术手段，以及各种新兴教学方式，以期改变传统的以教师为中心的教学现状，促进以学生为中心的外语教学设计和语言能力培养。近几年外语教育教学主张“以教师为主导，以学生为中心”的教学理念。支架理论从教师视角出发，以学生为中心，以让学习发生为目标，以关键期理论为依据，加强对学生知识输入的力度，和输入形式的可接受性，以及学生输入知识内化的效果和效率。足够的支架可以为有效的课堂产出性训练和课后产出性练习提供足够的支撑。课堂产出性训练，可以巩固学生的输入性知识和技能，建构学生自己的知识认知和技能效能，进一步扩大知识产品的产出，形成更加复杂的认知行为和结果。本文从“支架 产出”理论和实践角度出发，探讨了两种教学理念和方式的结合，优化课程设计的原理和思路，为下一步英语教育教学改革提供了借鉴和思考。
二、“支架 产出”教学设计的理据
1.支架式教学。“支架式教学”的理据来源于著名心理学家维果茨基的社会建构主义学说，其主要包括心理起源社会说，即所有高级心智功能从本源开始就存在于人与人之间的社会活动中，并被不断内化，所以从本质而言，心理活动都是具有社会性的。因此，任何学习活动都是在一定社会互动的情境中进行的，都是发生在学生与教师、学生与学生间的互动過程中并进而促进其高级心智功能的发展。 另外，社会建构主义 “最近发展区”的概念说明，在学生智力活动中，要解决的问题和学生现有能力间存在心智差异，即“最近发展区”。因此，教学的主要目标就是帮助学生突破现有水平，消除这种差异。教学设计应主动地发现学生智力发展的已有水平，适当走在学生心智发展的前面，创造学习的最近发展区，从而不断刺激和推动学生智力水平的提升。
2. 产出导向法。产出导向法的前身是“输出驱动假设”（ 文秋芳，2015） 和“输出驱动-输入促成假设”（ 文秋芳，2017）。该方法汲取了二语习得理论的研究成果，以“输出假说”（ Swain，1985） 和语言学习的社会文化视角（ Lantolf，2000）为理论基础，提倡“学用一体”的教学理念，将产出活动作为驱动手段和教学目标，将输入活动作为促成手段。就教学目标而言，它既以输出为起点，驱动学生的学习热情，又以输出为目标，学以致用;就教学方法而言，它强调产出活动在语言学习中的作用，并将输出与输入对接，为提高大学英语课堂教学效率提出了新的教学思路（张文娟，2016）。
三、“支架 产出”教学设计的心理机制
VanPatten（2004）将二语习得过程分为四个步骤：输入、吸收、发展的系统和输出，包含三个心理加工过程：输入加工、系统变化和输出加工。做进一步划分：输入加工包括形式与意义之间的联结和句法理解;系统变化，包括吸纳和重构两个环节;输出加工，包括词汇通达和产出策略。这三个心理加工过程可以描述为：在习得过程中，学习者首先接触输入，并将注意力投入输入过程或活动，试图在形式和意义之间建立某种联结，一部分输入内容转化为被吸收知识，输入加工过程完成;其次，被吸收的输入内容保存在记忆里，相机与原有输入内容整合，新语言形式与意义联结被吸纳并发展出新的知识系统，与旧的知识系统相比，重构后的知识系统就会发生变化，该过程就是系统变化;最后，学习者利用发展的新系统重新加工和处理再次输入的语言素材，并完成输出加工过程，习得过程得以完成。该模式不仅分析二语习得的步骤与过程，也反映了习得过程中的一些心理加工机制，如吸纳与重构，以及输入与输出辩证统一关系，为教师围绕学生心理特点和二语习得社会建构特征，通过任务设计主导输入和输出过程，提供了一种全面和有效的认知心理模式和作用机制，为相关课程设计找到有力的理论依据。
四、“支架 产出”的教学设计
1. “支架 产出”教学模式设计。基于“输出驱动-输入促成假设”理论与心理机制过程描述，英语课堂设计可以按照由简单到复杂、由宏观到微观，分层次地设定课程教学目标，设立课程问题库，搭建学生学习支架 ，根据相关目标情境设计反思练习、学生小组协作讨论探究问题，多方位进行效果评价。
（1）教学目标。课程教学目标设定主要是为了体现英语教学目标的多层次和全面性特点，即重视如语法和词汇的语言规则形式和知识的输入与练习，同时也强调语言作为思维的边界、反映社会意识形态的功能，提高学生用英语思考和交际的能力，其中知识目标以不同语言单位为输入目标，能力目标以理解、欣赏和思辨目的语语言材料为主，达成目标聚焦使用英语作为目的语的交际能力，尤其是跨文化交际能力。
（2）学习支架搭建。基于不同课程目标，教师可以通过不同形式实现语言接触、强化、加工和修正，课前可以通过各种输入性任务形式，如基于阅读材料的提问、口头展示等，加强对学生的词汇、句型和语篇知识的认知;课堂上可以通过多模态形式，如PPT，展示语言知识点和实例，强化语言输入广度和深度、频率和时长，突出显性教学在帮助学生建构语言知识方面的作用，为学生完成重复性和交际性产出任务做好准备;课后学生在课堂教师和同伴的反馈评价中，调整学习重点和方法。 （3）反思练习。为实现输入驱动和输出假设间知识内化和重新构建的目标，反思练习设计可以与输入和输出的读写任务结合起来，让学生在大量和有效的输入完成后，通过反思语言知识点和课文主题内容，通过回答教师提问、口头展示和撰写反思报告，为形式更复杂的任务做好情感和知识储备。教师作为任务支架的设计者、实践者、参与者和评价者，作用至关重要，练习难度要根据学情、学习需求和学生适应情况相机调整。
（4）小组协作。在完成课堂回答提问、撰写反思报告和口头展示等输出性任务时，通过自主学习和合作学习，实现语言学习形式和意义的融合，学生的主体作用凸显，教师逐渐演变为参与者和引导者，甚至是旁观者。语言知识运用和语言技能训练开始与语言活动实践结合，在做中学，在交流中学，学生在输出加工过程中，不断自我修正对输入知识的认知和构建，并重新构建自己的知识体系、输出能力和合作方式。
（5）效果评价。作为一种教学反馈和评价机制，教师——学生评价、学生——学生评价以及学生组——学生组评价可以多方位反映输入和输出的效果，为教师调整教学目标和教学任务设计提供依据和思路，为学生改进输入方式和强度、输出技能和合作学习能力提供指引和反拨。但要注意的是，这些评价的展示方式应是客观、及时和显性的，这样才能使评价有效率，产生效果。
2. 輸出与产出任务形式。“支架 产出”的教学模式设计，最终的目的是让知识和技能内化和重构，所以输出和产出训练形式和任务设计至关重要。产出任务有口语任务和书面产出任务，前者如小组展示，后者如英文作文。每个大的产出任务会分解为几个子任务，整个教学遵循“驱动——促成——评价”三个环节（文秋芳，2015），在促成环节，教师须充分发挥中介作用，指导学生完成课堂讨论、课堂展示、课后反思报告等输出任务，促成任务的完成，学生从复制性运用语言过渡到创造性运用语言。在评价环节，既要在课程设计中为教师和学生提供修正的客观依据，也要对他们教学和学习进展的效果加以反馈，这是促教和促学的过程，也是过程性教学评价的成果和内容的重要组成部分。
五、“支架 产出”教学设计的有效性讨论
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