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摘 要：新课标下的“立体几何”为学生的思维发展提供了更加广阔的空间，教学中宜采用“问题教学法”，充分调动学生的积极性，加强课堂师生互动和学生的自主探究.
关键词：新课标；立体几何；问题教学
中国分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2011）05-053-01
新课标下的“立体几何”这一章与以往教材有很大的不同，不仅删去了很多传统内容，而且大大降低了难度和要求。但正是这内容的减少和要求的降低给学生的思维发展提供了更为广阔的空间，也给老师的课堂教学提供了灵活的舞台。
新课标下如何上好立体几何课？从平面到空间对学生的思维来说是一次重大飞跃，如何能衔接好这次飞跃，发展学生的思维呢？我认为宜采用“问题教学法”，充分调动学生的积极性，加强课堂师生互动和学生的自主探究。
什么是问题教学呢？我认为问题教学是指将教学的内容以问题的形式呈现，并以问题引领学生利用已学知识去思考、探索未知，让他们通过对问题的解决掌握知识形成能力养成品质的方法过程。最近我所在学校开展了“青年教师赛课”活动，我在活动中开了一节《直线与平面垂直的定义与判定》课，课上我尝试采用“问题教学法”，现将教学过程简录如下：
教师：空间一条直线和一个平面有怎样的位置关系？学生1：（回答并板书图形和符号）线在面内、线面平行、线面相交。教师：非常好！同学们思考一下，如果我们把学校的旗杆看成一条直线，把地面看成一个平面，那么这条直线和地面是怎样的位置关系？学生：相交。教师：但这种相交给我们一种什么感觉？学生：垂直！教师：那么我们该怎么样定义这种垂直关系？学生2：可以将线面垂直转化为线线垂直。教师：能不能再具体一点？学生2：……教师：好，虽然你没能把如何转化完整地说出来，但你为我们提供了一个很好的思路，你的想法非常符合我们解决立体几何问题的常规思路，就是将空间问题转化为平面问题，将复杂的关系转化为简单的关系。教师：同学们拿一本比较厚的书，将书立在桌面上，观察书脊和每页纸的下沿，看看有没有什么发现。学生：（经过短暂讨论）书脊与每页纸的下沿是垂直的关系，而每页纸的下沿可以看成是桌面内的直线，当书脊和这样的直线都垂直时，书脊就和桌面垂直。教师：“这样的直线”是指平面内哪些直线？学生：所有经过书脊与桌面交点的直线。教师：那么那些不经过这个交点的直线怎么办？学生：书脊和它们仍然垂直。教师：为什么？学生：因为我们可以将它们平移使得经过交点。教师：很好，思维很严密。那么我们将上面所说的综合起来，书脊和桌面内怎样的直线垂直？学生：所有直线。教师：现在我们可以对线面垂直下定义了吗？学生：可以了。如果一条直线和一个平面内所有直线都垂直，那么这条直线就垂直于这个平面。教师：同学们说得非常好。与定义中 “所有直线”这个词意思相同的词还有哪些？学生：任一条、每一条。（有几个同学喊出了“无数条”，但很快遭到其他同学的反对）教师：到底能不能将“所有直线”换成“无数条直线”？学生3：不能。（该同学边说边拿笔比划）我将一支笔斜插在桌面上，这时候我可以在桌面内摆无数支平行的笔，使它们都和前面这支笔垂直，但这支笔并不和桌面垂直。教师：很好，你的反应很快，不仅叙述得很清楚，而且还能“图文并茂”，值得大家学习。（学生笑）教师：通过刚才这位同学的说明，我们清楚了“无数条直线”和“所有直线”并不是一种说法。“无数条”只能表明数量很多，而“所有”不仅数量多，而且缺一不可，这就是它们的区别。 （以下内容略）
本节课，学生们在“问题”的指引下，通过相互讨论、合作探究明白了线面垂直的定义以及判定，并且掌握了如何用所学知识解决具体问题。从后面的效果反馈上来看，我所尝试的“问题教学”取得了良好的效果。
“问题教学”是新课程教学中我认为比较实在，具有可行性，并且利于学生能力提高的优越教学方法。“学问”即在问中学会，如果教学中只是让学生一味地接受，久而久之势必抹杀掉学生的思维能力。当然，“问题教学”要注意几点：
一、教学中要求教师自身有质疑、提问的品质。只有教师把自己的质疑、学生可能提出的问题、自己的课堂预设有机地结合起来，才能形成开放性的课堂，真正达到问题教学的目的，而不是为了提问而提问。
二、教师要善于对学生提问。在课堂上设置合适情境，基于学生的最近发展区提出的问题才与目标相契合。教学实践告诉我们，并不是每一个问题都能激起学生的学习兴趣，也不是随随便便把问题提出来，就算是创设了问题情境了。一个问题抛出后，需让学生觉得具有挑战性，“能够得到，但还需跳一跳”，这样的问题才有“摄人的魅力”。问题的提出还必须具有解决它的可行性。
三、问题教学中的提问是要把握时机的。恰如其分的提问是对课堂中学生思维的点拨与促进，就在学生绞尽脑汁只差一“点”时的提问是一道闪光，会让学生走出死胡同；但如果时机不对，会出现问了也白问，问了无人应，甚至是问了引人入歧途的状况。
四、提问也要注意方式。想让学生给出肯定的回答可以是反问“难道直线a这样摆放不行吗？”；进一步让学生深入思考可以追问“那直线a除了可以和平面垂直之外，还有其它情况吗？”；否定他的回答，让学生认识错误可以诘问“你不觉得这样的理由太缺乏说服力么？”……并不是所有提问都要问“为什么”的。
问题教学从本质上讲已经不是“教师讲，学生记”的单纯的教与被教的过程，它更多地强调师生互动及学生的自主探究。通过问题教学的过程，通过学生自我思考探索的过程，学生可以解决问题掌握知识形成能力，同时在这个过程中学生提出的问题，探索中的活动很多时候不是由教师来控制和掌握的，可以说对教师也是超出预期、新的问题，教师在这个时候也是一个学习者。
参考文献
［1］黄安成.内容削减，要求降低，功能增强［J］.中学数学教学参考，2008（4）.
［2］马罗.新课程理念下问题情境的创设［J］.数学教学，2004(9).
关键词：新课标；立体几何；问题教学
中国分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2011）05-053-01
新课标下的“立体几何”这一章与以往教材有很大的不同，不仅删去了很多传统内容，而且大大降低了难度和要求。但正是这内容的减少和要求的降低给学生的思维发展提供了更为广阔的空间，也给老师的课堂教学提供了灵活的舞台。
新课标下如何上好立体几何课？从平面到空间对学生的思维来说是一次重大飞跃，如何能衔接好这次飞跃，发展学生的思维呢？我认为宜采用“问题教学法”，充分调动学生的积极性，加强课堂师生互动和学生的自主探究。
什么是问题教学呢？我认为问题教学是指将教学的内容以问题的形式呈现，并以问题引领学生利用已学知识去思考、探索未知，让他们通过对问题的解决掌握知识形成能力养成品质的方法过程。最近我所在学校开展了“青年教师赛课”活动，我在活动中开了一节《直线与平面垂直的定义与判定》课，课上我尝试采用“问题教学法”，现将教学过程简录如下：
教师：空间一条直线和一个平面有怎样的位置关系？学生1：（回答并板书图形和符号）线在面内、线面平行、线面相交。教师：非常好！同学们思考一下，如果我们把学校的旗杆看成一条直线，把地面看成一个平面，那么这条直线和地面是怎样的位置关系？学生：相交。教师：但这种相交给我们一种什么感觉？学生：垂直！教师：那么我们该怎么样定义这种垂直关系？学生2：可以将线面垂直转化为线线垂直。教师：能不能再具体一点？学生2：……教师：好，虽然你没能把如何转化完整地说出来，但你为我们提供了一个很好的思路，你的想法非常符合我们解决立体几何问题的常规思路，就是将空间问题转化为平面问题，将复杂的关系转化为简单的关系。教师：同学们拿一本比较厚的书，将书立在桌面上，观察书脊和每页纸的下沿，看看有没有什么发现。学生：（经过短暂讨论）书脊与每页纸的下沿是垂直的关系，而每页纸的下沿可以看成是桌面内的直线，当书脊和这样的直线都垂直时，书脊就和桌面垂直。教师：“这样的直线”是指平面内哪些直线？学生：所有经过书脊与桌面交点的直线。教师：那么那些不经过这个交点的直线怎么办？学生：书脊和它们仍然垂直。教师：为什么？学生：因为我们可以将它们平移使得经过交点。教师：很好，思维很严密。那么我们将上面所说的综合起来，书脊和桌面内怎样的直线垂直？学生：所有直线。教师：现在我们可以对线面垂直下定义了吗？学生：可以了。如果一条直线和一个平面内所有直线都垂直，那么这条直线就垂直于这个平面。教师：同学们说得非常好。与定义中 “所有直线”这个词意思相同的词还有哪些？学生：任一条、每一条。（有几个同学喊出了“无数条”，但很快遭到其他同学的反对）教师：到底能不能将“所有直线”换成“无数条直线”？学生3：不能。（该同学边说边拿笔比划）我将一支笔斜插在桌面上，这时候我可以在桌面内摆无数支平行的笔，使它们都和前面这支笔垂直，但这支笔并不和桌面垂直。教师：很好，你的反应很快，不仅叙述得很清楚，而且还能“图文并茂”，值得大家学习。（学生笑）教师：通过刚才这位同学的说明，我们清楚了“无数条直线”和“所有直线”并不是一种说法。“无数条”只能表明数量很多，而“所有”不仅数量多，而且缺一不可，这就是它们的区别。 （以下内容略）
本节课，学生们在“问题”的指引下，通过相互讨论、合作探究明白了线面垂直的定义以及判定，并且掌握了如何用所学知识解决具体问题。从后面的效果反馈上来看，我所尝试的“问题教学”取得了良好的效果。
“问题教学”是新课程教学中我认为比较实在，具有可行性，并且利于学生能力提高的优越教学方法。“学问”即在问中学会，如果教学中只是让学生一味地接受，久而久之势必抹杀掉学生的思维能力。当然，“问题教学”要注意几点：
一、教学中要求教师自身有质疑、提问的品质。只有教师把自己的质疑、学生可能提出的问题、自己的课堂预设有机地结合起来，才能形成开放性的课堂，真正达到问题教学的目的，而不是为了提问而提问。
二、教师要善于对学生提问。在课堂上设置合适情境，基于学生的最近发展区提出的问题才与目标相契合。教学实践告诉我们，并不是每一个问题都能激起学生的学习兴趣，也不是随随便便把问题提出来，就算是创设了问题情境了。一个问题抛出后，需让学生觉得具有挑战性，“能够得到，但还需跳一跳”，这样的问题才有“摄人的魅力”。问题的提出还必须具有解决它的可行性。
三、问题教学中的提问是要把握时机的。恰如其分的提问是对课堂中学生思维的点拨与促进，就在学生绞尽脑汁只差一“点”时的提问是一道闪光，会让学生走出死胡同；但如果时机不对，会出现问了也白问，问了无人应，甚至是问了引人入歧途的状况。
四、提问也要注意方式。想让学生给出肯定的回答可以是反问“难道直线a这样摆放不行吗？”；进一步让学生深入思考可以追问“那直线a除了可以和平面垂直之外，还有其它情况吗？”；否定他的回答，让学生认识错误可以诘问“你不觉得这样的理由太缺乏说服力么？”……并不是所有提问都要问“为什么”的。
问题教学从本质上讲已经不是“教师讲，学生记”的单纯的教与被教的过程，它更多地强调师生互动及学生的自主探究。通过问题教学的过程，通过学生自我思考探索的过程，学生可以解决问题掌握知识形成能力，同时在这个过程中学生提出的问题，探索中的活动很多时候不是由教师来控制和掌握的，可以说对教师也是超出预期、新的问题，教师在这个时候也是一个学习者。
参考文献
［1］黄安成.内容削减，要求降低，功能增强［J］.中学数学教学参考，2008（4）.
［2］马罗.新课程理念下问题情境的创设［J］.数学教学，2004(9).