《认识面积》是苏教版小学三年级下册《长方形与正方形的面积》单元的第一课时，因为是校际的教学研讨课，课前我做了充分的准备，课件的制作、教学具的安排、课堂教学的预设等都做了精心的准备，可是课堂上还是出现了让我尴尬的一幕：
　　案例回放：
　　师：（课件出示后）大家看，用肉眼观察很难比较面积大小。同桌合作，利用身边的材料，想办法动手比一比。这里老师为你们提供了一些材料，有透明的方格纸，两张图片，还有一些长方形纸条。看看能不能帮上忙。
　　（学生操作后交流）
　　生1：我们把透明的方格纸放在这两个平面图形上，数一数可以发现正方形有9格，长方形有8格，所以正方形的面积大。
　　生2：我们是把这两个图形重叠在一起再把多出来的部分剪下来放在一起，结论也是正方形的面积大。
　　师：这是一种剪拼方法。你很聪明，这种方法在以后的学习中用处可大了。。。。
　　（正当教师为学生的精彩表现感到欣慰时，第三个学生打断了教师的话）
　　生3：教师我还有一种方法，我是用尺子量的
　　（教师一愣，急忙打断了沉重的回答，并提高嗓音）
　　师：用尺子测量的是长度，我们现在比较的是面积，希望你以后上课要认真听讲。
　　下课后我找到这个同学，问他的想法，这个同学说：教师要求用自己喜欢的方法比较两个图形的面积，我想到的方法就是测量，我认为图形的周长越长，它的面积就越大，图形的面积与周长难道没有关系吗？老师没有让我接着说，我也不知道为什么。
　　当我问他对这件事情的看法时，没想到孩子这样说：希望下次发言的时候，老师能耐心的听我把话说完。
　　这个案例中，生3的方法在老师看来，已经偏离了预设的“程序”，如果老师给学生机会，耐心听完他的想法，就会发现，有不少学生也认为图形的周长与面积有关，这为授课者提供了课堂的生成资源。在数学课堂上，老师是一名智者，在耐心倾听学生的同时，教师应善于从学生的回答中，发现学生理性的数学思维之美，把学生的思路引向深入。
　　案例思考：
　　一、孩子说的对吗？
　　课后我来到这个学生身边问他到底是怎么想的，孩子急了，拿来尺子量给我看，A图形的这两条对边的长跟B图形的这两条对边是一样长的，那么只要量出A图形的另一组对边比B图形的另一组对边要长，就能知道长方形的面积比正方形的面积大。我这才恍然大悟，孩子说的是对的，而且值得表扬并用作课堂的生成资源，首先他勤于思考，不拘泥于老师的教学思路；孩子思维水平很高，其想法与求长方形的面积一致。他把枯糙的数学学习与他的生活实际联系在一起，更形象，更容易理解。
　　二、我的做法对吗？
　　古人云：凡事“预则立，不预则废”。教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果，提高教学质量，教师必须进行充分的预设。在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生的学习积极性得到了充分的发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命活力的学习。教师在教学前预设还不到位，所以才会在课堂上手足无措。老师在教学过程中，顾忌的只是自己的公开课，为了让课顺畅的进行，而草草的结束学生的发言，一味的把学生拉到自己设计的教学思路上来，没能认真倾听学生的发言，浪费了一段很好的教学生成资源，也错过了学生精彩的发言。我的做法对自己来说是无预设的，对学生而言则是粗鲁的。
　　三、我会做了吗？
　　反思自己之所以有这样的做法，无非是另外几个答案，都是在备课时已经预设好了的，考虑到在教学时学生肯定会提出来，然后根据学生提出来的问题进行下一步的研究。而这位同学提出来的问题，显然不是事先预设好的教师显然没有预见到学生的这个生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在实践中也好好的做了，遇到这样的超出预设的现象也会合理的去处理了，所以，我们要及时调整课前预设，给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。
　　在教学过程中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为实践活动过程，本身是一个动态的建构的过程。因此，教师在预设的过程中，充分考虑到实践中可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。在以后的教学过程中留给学生思考的空间，从学生的思维角度去进行教学，更易于让学生接受和理解，还应该积极引导学生去思考，及时的给予鼓励！