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合作学习作为一种符合新课程改革理念的教学策略，在进入新一轮课改以来，已被越来越多地运用到教师的教学设计中。因此，我们在教学中经常会看到这样的场景：三五个学生围成一桌，表面上看，讨论甚为激烈，气氛相当活跃，教师教得高兴，学生学得有趣，师生互动，生生互动。教师、学生和听课者大都以为这就是新课程理念所倡导的合作学习，其实不然，这种所谓的“合作学习”只是把学生简单地、没有经过精心考虑地分为若干小组，其追求的是形式和表面上的热闹，是把学生当作教师表演的“道具”来搞课堂的“花架子”，我觉得这不是新课程理念所提倡的真正意义上的合作学习。
新课程理念下的合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学中各动态因素的互动合作为动力源泉，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。社会互赖理论和动机理论为合作学习教学策略的提出提供了理论依据。社会互赖理论认为，人与人之间积极的合作会产生积极的互动，而竞争通常会产生反向互动，在没有个人努力和合作的情况下，则不会产生互动；动机理论认为，人的学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了人际相互作用建立起来的一种积极的依赖关系。建立一种“利益共同体”的关系是激发学习动机的最有效的手段。合作学习尽管在理论和实践中有着不同的表现形式，但其本质和基本理念是一致的，与传统的教学理念有着质的不同。只有真正理解、掌握合作学习的基本理念，才能在新一轮课程改革的教学实践中逐步走向形神合一、真正有效的合作学习。
一、异质分组是学生有效互动和合作的基础和前提
所谓异质分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名学生分在同一个合作小组。这样的组织形式便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。又由于各小组是异质分组，这就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。合理的异质分组是实施“组内合作、组间竞争”的主要基础，是实现学生间有效互动和合作的前提。
我们在教学中，通常是教师先布置一些学习任务，然后简单地让同桌或前后桌的学生组成小组进行讨论。结果，学生在小组内要么不知所云地乱嚷一气；要么以小组为掩护开小差、说闲话，从而导致小组学习流于形式，学习效率低下。这样的分组合作学习，有别于新课程理念的合作学习，达不到合作学习积极互动、合作分工、培养能力的目的。
二、合理分配角色，明确个人职责是成功开展合作学习的必要措施
在传统的小组活动中，小组成员一般没有明确的个人职责，往往导致小组成员各自为政，一盘散沙，不能形成真正意义上的合作，小组活动成了学生逃避学习责任的“避风港”。如，在一节探究物质比热的影响因素的物理实验课上，在老师让各组通过实验探究物质的比热与物质种类关系时，各小组虽然围在一起进行实验，但有的组有人做，有人看，有人不知道自己需要干什么，干脆在座位上玩；有的组竟有几个学生抢器材做实验；有的组干脆从实验操作、现象观察、实验记录到数据分析让一个人完成。这样的“合作学习”不是真正意义上的合作学习，它不能形成小组成员之间的良性互动和合作。由于小组各成员没有明确的个人职责、责任，在学习中，小组成员不能相互弥补，不能形成小组成员间相互依赖、共同负责、良性互动与合作的“利益共同体”。
真正意义上的合作学习强调每个组员的个人职责、个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作。因此，在学习前应将学习小组不同质的学生合理分工，让不同的小组成员担任不同的角色。以前述为例，就可设以下职责：实验员，负责具体实验操作；协作员，负责实验操作过程中的协作；记录员，负责记录小组决议及实验现象、数据；纠错员，负责保证学习过程的正确实施和结论的成功得出。这样，小组成员分工明确，每个学生都清楚不仅要为自己的学习负责，而且还要为所在小组的其他同伴的学习负责，小组成员间才能真正实现互相依赖的“利益共同体”，共同实现小组目标。再如，把一篇课文或一章节的内容或资料的不同部分分给小组每一个成员阅读，或要求他们收集相关资料。每个人要想掌握全部内容，就必须依赖其他成员，通过互相学习才能实现。在一节《电磁联系》的复习课中，教师把整个知识结构的内容分成电生磁、磁生电、磁与电的相互作用、电磁现象的应用四个部分，小组中每个学生负责建构其中一个部分，并熟练掌握，然后教给其他同学，以便让每个学生能对整章知识进行总体建构，最后学生参加对所有学习内容的测试。这样，每个学生在学习自己所承担的任务和交流讨论时，能够明白不但要对自己负责，更要对全组同学负责，这种方式调动了学生探索知识的积极性，实现了学生之间的相互依赖和合作，体现了个人在小组活动中的价值。
三、培养合作意识，提高社交技能，是合作学习成功实施的必要保障
合作学习区别于传统教学单一追求认知目标的达成，而追求均衡地实现认知、情感和技能上的目标，但在实际教学中，这一点很容易被忽视，往往导致合作学习不能长期有效地开展。比如：很多合作学习小组在刚组建时，学生往往具有很强烈的合作愿望，但经过一段时间后，则变得兴趣全无，应付了事。在小组讨论时，一些组员不善于倾听别的同学的发言，而只关注自己的发言机会；在小组合作学习时，学习好的学生往往成了“权威”，瞧不起学习困难的学生；在小组竞争时，小组各组员间缺乏群体精神，各行其是，小组竞争一旦失败，则互相指责，怨声一片。以上现象及种种表现，究其原因，就是缺乏合作的意识和必要的社交技能。
要开展真正持续有效的合作学习，就必须培养学生的合作意识，提高其表述、倾听、尊重、交流、合作等必要的社交技能。科学调查和实践已经证明：同学提供的经验通常容易被接受；同学间的交流活动能使学生理解社会角色规范，有效培养各种合作精神和意识及众多的社交技能。所以，我们应充分发动学生，通过学生间的活动来促进其合作意识和社交技能的形成，但这一过程是渐进式的、缓慢的，不是一蹴而就的。所以，在教学实践中，我们应让学生由易到难、循序渐进地掌握，并鼓励学生在校园活动和社会生活中有意识地练习这些特定的社交技能。
四、不求人人成功，但求人人进步的目标定位，是学生对合作学习保持持久兴趣的动力源泉
传统教学评价体制下，我们通常是按照分数给学生排队，把个体学生在群体中的名次作为衡量学生成绩优劣的唯一标准，这种评价方式注定了只有少数学生能取得好名次，取得分数意义上的成功，而绝大多数学生是失败者，势必扼杀学生持久学习的兴趣。
合作学习的评价对象是全体学生，只要在原有的基础上有进步就算达标。合作学习还把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认同的依据，这样就把个人之间的竞争变成小组竞争，有利于形成“组内合作、组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心，由传统教学理念下的鼓励个人竞争达标转向鼓励团体合作达标。这种评价理念有利于充分激发个体学生持久的学习兴趣，调动学生参与合作的积极性，提高学生在合作学习中的参与度，促进学生之间相互学习，发挥学生创造潜能。
总之，合作学习追求的是学生之间、师生之间的合作、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、良性互动、共同提高。这不仅是一种学习形式，更是一种教学方式和教学思想，只有真正理解和把握合作学习所秉持的理念，并在教学中灵活应用，才能使我们从传统的“合作学习”走向真正有效的合作学习，实现传统教学的转变。
新课程理念下的合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学中各动态因素的互动合作为动力源泉，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。社会互赖理论和动机理论为合作学习教学策略的提出提供了理论依据。社会互赖理论认为，人与人之间积极的合作会产生积极的互动，而竞争通常会产生反向互动，在没有个人努力和合作的情况下，则不会产生互动；动机理论认为，人的学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了人际相互作用建立起来的一种积极的依赖关系。建立一种“利益共同体”的关系是激发学习动机的最有效的手段。合作学习尽管在理论和实践中有着不同的表现形式，但其本质和基本理念是一致的，与传统的教学理念有着质的不同。只有真正理解、掌握合作学习的基本理念，才能在新一轮课程改革的教学实践中逐步走向形神合一、真正有效的合作学习。
一、异质分组是学生有效互动和合作的基础和前提
所谓异质分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名学生分在同一个合作小组。这样的组织形式便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。又由于各小组是异质分组，这就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。合理的异质分组是实施“组内合作、组间竞争”的主要基础，是实现学生间有效互动和合作的前提。
我们在教学中，通常是教师先布置一些学习任务，然后简单地让同桌或前后桌的学生组成小组进行讨论。结果，学生在小组内要么不知所云地乱嚷一气；要么以小组为掩护开小差、说闲话，从而导致小组学习流于形式，学习效率低下。这样的分组合作学习，有别于新课程理念的合作学习，达不到合作学习积极互动、合作分工、培养能力的目的。
二、合理分配角色，明确个人职责是成功开展合作学习的必要措施
在传统的小组活动中，小组成员一般没有明确的个人职责，往往导致小组成员各自为政，一盘散沙，不能形成真正意义上的合作，小组活动成了学生逃避学习责任的“避风港”。如，在一节探究物质比热的影响因素的物理实验课上，在老师让各组通过实验探究物质的比热与物质种类关系时，各小组虽然围在一起进行实验，但有的组有人做，有人看，有人不知道自己需要干什么，干脆在座位上玩；有的组竟有几个学生抢器材做实验；有的组干脆从实验操作、现象观察、实验记录到数据分析让一个人完成。这样的“合作学习”不是真正意义上的合作学习，它不能形成小组成员之间的良性互动和合作。由于小组各成员没有明确的个人职责、责任，在学习中，小组成员不能相互弥补，不能形成小组成员间相互依赖、共同负责、良性互动与合作的“利益共同体”。
真正意义上的合作学习强调每个组员的个人职责、个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作。因此，在学习前应将学习小组不同质的学生合理分工，让不同的小组成员担任不同的角色。以前述为例，就可设以下职责：实验员，负责具体实验操作；协作员，负责实验操作过程中的协作；记录员，负责记录小组决议及实验现象、数据；纠错员，负责保证学习过程的正确实施和结论的成功得出。这样，小组成员分工明确，每个学生都清楚不仅要为自己的学习负责，而且还要为所在小组的其他同伴的学习负责，小组成员间才能真正实现互相依赖的“利益共同体”，共同实现小组目标。再如，把一篇课文或一章节的内容或资料的不同部分分给小组每一个成员阅读，或要求他们收集相关资料。每个人要想掌握全部内容，就必须依赖其他成员，通过互相学习才能实现。在一节《电磁联系》的复习课中，教师把整个知识结构的内容分成电生磁、磁生电、磁与电的相互作用、电磁现象的应用四个部分，小组中每个学生负责建构其中一个部分，并熟练掌握，然后教给其他同学，以便让每个学生能对整章知识进行总体建构，最后学生参加对所有学习内容的测试。这样，每个学生在学习自己所承担的任务和交流讨论时，能够明白不但要对自己负责，更要对全组同学负责，这种方式调动了学生探索知识的积极性，实现了学生之间的相互依赖和合作，体现了个人在小组活动中的价值。
三、培养合作意识，提高社交技能，是合作学习成功实施的必要保障
合作学习区别于传统教学单一追求认知目标的达成，而追求均衡地实现认知、情感和技能上的目标，但在实际教学中，这一点很容易被忽视，往往导致合作学习不能长期有效地开展。比如：很多合作学习小组在刚组建时，学生往往具有很强烈的合作愿望，但经过一段时间后，则变得兴趣全无，应付了事。在小组讨论时，一些组员不善于倾听别的同学的发言，而只关注自己的发言机会；在小组合作学习时，学习好的学生往往成了“权威”，瞧不起学习困难的学生；在小组竞争时，小组各组员间缺乏群体精神，各行其是，小组竞争一旦失败，则互相指责，怨声一片。以上现象及种种表现，究其原因，就是缺乏合作的意识和必要的社交技能。
要开展真正持续有效的合作学习，就必须培养学生的合作意识，提高其表述、倾听、尊重、交流、合作等必要的社交技能。科学调查和实践已经证明：同学提供的经验通常容易被接受；同学间的交流活动能使学生理解社会角色规范，有效培养各种合作精神和意识及众多的社交技能。所以，我们应充分发动学生，通过学生间的活动来促进其合作意识和社交技能的形成，但这一过程是渐进式的、缓慢的，不是一蹴而就的。所以，在教学实践中，我们应让学生由易到难、循序渐进地掌握，并鼓励学生在校园活动和社会生活中有意识地练习这些特定的社交技能。
四、不求人人成功，但求人人进步的目标定位，是学生对合作学习保持持久兴趣的动力源泉
传统教学评价体制下，我们通常是按照分数给学生排队，把个体学生在群体中的名次作为衡量学生成绩优劣的唯一标准，这种评价方式注定了只有少数学生能取得好名次，取得分数意义上的成功，而绝大多数学生是失败者，势必扼杀学生持久学习的兴趣。
合作学习的评价对象是全体学生，只要在原有的基础上有进步就算达标。合作学习还把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认同的依据，这样就把个人之间的竞争变成小组竞争，有利于形成“组内合作、组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心，由传统教学理念下的鼓励个人竞争达标转向鼓励团体合作达标。这种评价理念有利于充分激发个体学生持久的学习兴趣，调动学生参与合作的积极性，提高学生在合作学习中的参与度，促进学生之间相互学习，发挥学生创造潜能。
总之，合作学习追求的是学生之间、师生之间的合作、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、良性互动、共同提高。这不仅是一种学习形式，更是一种教学方式和教学思想，只有真正理解和把握合作学习所秉持的理念，并在教学中灵活应用，才能使我们从传统的“合作学习”走向真正有效的合作学习，实现传统教学的转变。