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【摘 要】任务型教学具有其独特的理念和教学优势，也存在一定的问题。面对其存在的困境，文章提出了应对的策略，制定任务型教学的大纲，实施任务的模式与原则，提高语言形式与意义的意识，协调师生角色等，以任务型教学为主体，走折中的教学法模式。
【关键词】任务型教学；优势；困境；出路
一、引言
长期以来，我国的外语教学过分注重学习内容和学习结果，忽视了学习能力的培养，忽视了学习过程，忽视了学生个体因素，包括学习动机、学习方法等。这在某种程度上导致外语教学成了“一壶煮不开的水”。2006年安徽省全面实施新课标，新课标从语言技能、语言知识、文化意识、情感态度、学习策略五方面规定学习者应达到的目标。认真学习新课标，不难发现学生语言能力得到高度重视。而任务型教学则是实现目标的较好教学方法。任务型教学（task-based approach）是一种以人为本，能体现语言价值的、先进的、有效的教学法，以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展现任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学的引入与《课标》理念相匹配，有利于《课标》的实施。但任务型教学的实施也存在一些问题，本文试图讨论任务型教学的本质和优势及其在中国中学外语教学环境中存在的问题，并寻找解决问题的途径。
二、任务型教学的理论基础
Long和Crookes（1992）认为，任务式大纲设计有三种类型：程序大纲（procedural syllabus）、过程大纲（process syllabus）和任务大纲（task-based teaching approach）。三个类型都有各自的二语习得理论假设与教学特色。程序大纲强调功能与形式的结合，其目的是让学生完成任务，注重意义而获得交际能力。过程大纲关注的焦点是执行任务的学习者的学习过程与个性。任务大纲强调教学要以学生为中心，强调语言的运用与“做”的过程。但这些大纲没有评估的手段，也没有明确规定任务选择的标准和理论基础。
任务是任务式大纲和教学法的关键，它分为开放式（open）和封闭式（closed）任务，有各种类型，如解决问题、解决信息差、交互性活动、交互性问答、角色表演、专注接受性语言与专注笔头语言等。任务定义的范围很广，Ellis （2003）强调意义表达是任务的首要条件，任务是以意义为中心的活动；任务要求参与者扮演语言使用者与语言学习者的角色，并且角色在不断的变化中；学习是有意识的；任务应该包括语言的技能。我们认为，任务区别于传统教学活动的重要特征在于：任务的焦点主要强调意义的表达而非语言的形式。Kumaravadivelu把语言教学分为以语言为中心教学法、以学习者为中心教学法和以学习为中心教学法，认为任务型教学体现这三种教学法的特点，换言之，任务型教学强调二语发展可以是有意图的、直接的；也可以是偶然的或间接的、动态的，强调意义与形式的平衡发展，既注重语言的流利性又注重语言的准确性及复杂性。任务型教学与其他教学法的根本区别在于：它试图把大纲设计与教学法合而为一，把任务贯穿于整个学习过程之中，体现以人为本的教育思想，核心是以学生的发展为本，注意到语言发展的动态过程，体现教学内容与目的的人文性、教学环境的丰富性和教学任务的复杂性。任务型教学可以用于任何的语言领域的教学，利用各种交际任务进行语音、词汇、口语、写作、口笔译以及语用、连贯等方面的教学。自《英语课程标准》颁布后，我国掀起了任务型教学和任务型学习的热潮，在教学理念和教学建议中都提倡采用任务型教学途径。
三、任务型教学的优势与困境
1、任务型教学的优势
我国不少学者对任务型教学的引入与研究作出了很大的努力，他们的研究范围涉及任务大纲、任务类型与任务教学模式等，探究了任务型教学在听、说、读、写等方面的适用性与不足。任务型教学符合二语习得发展的认知假设，有其教学理论基础，它在我国外语教学中的应用，对长期占据外语教学的结构大纲、意念功能大綱等发起了强有力的挑战。
从教学目的看，任务型教学涉及语言技能、语言知识、学生的情感态度和学习策略，强调通过完成任务来学习语言。它强调发展听、说、读、写等多种语言技能，并注重发展综合运用英语的能力、协商合作能力、思考应变能力、分析和解决问题的能力及创新能力，形成有效的英语学习策略，提高用英语进行思维和表达的能力，为学习者未来的发展和终身学习奠定良好的基础。任务型教学之所以在英语课堂上越来越被广泛使用，在于它能满足现代语言教学的需要。
在课堂情景方面，任务型教学强调情景的多样性、真实性，情景的设置贴近学生的生活，根据学生的兴趣、爱好、生活经历、情感与能力水平来设置情景，布置任务，鼓励学生根据真实的情景表达自己的真实感受，讲述真实的生活经历，传递真实的信息，使各种语言技能在交际中灵活体现。
在教与学的主体方面，任务型教学改变了以教师的讲授为中心，以教师统治课堂，从书本教案出发来组织的“灌输式”教学、“填鸭式”教学和“应试”教学，强调以学生的实际需要为核心，体现他们的生活经验，反映他们的认知水平，体现他们学习过程的自主性和探究性。教师不再是权威，而是交际活动的促成者。学生由被动的接受者转变成了主动的参与者，充分发挥其创造性和主动性。
在学生的认知方面，任务型教学让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，在学习过程中进行情感和策略的调整，以形成积极的学习态度，符合认知规律，利于知识的建构，促进语言实际运用能力的提高。
任务型教学途径被认为是目前最有效的培养学生语言运用能力的方法之一，与其他教学途径相比，具有明显的优势，同时任务型教学是一种与新课程标准理念相匹配的，有助于落实新课程标准的教学途径（陈琳等，2002）。但是从总体上看，我国任务型教学设计还是比较粗糙，随意性比较明显，没有明确的任务型设计标准或原则，因此效果不太理想。
2、任务型教学的困境
虽然任务型教学有其优势，但在我国受师资条件、语言环境等因素的制约，在实施过程中遇到不少问题。
任务的真实性和教育性难以统一，任务设计难度很难把握，任务的系统性和延续性也难以控制。我们发现任务型教学在任务分类、分级与排列等方面所用标准各异，选择任务或活动时缺乏令人信服的依据或标准；无法说明某些活动与学习者的现实需求是一致的，难以确定教学任务是否合适。Skehan（1998）从语言的复杂性、认知的复杂度和交际的压力三方面划分任务的难度。但是大多数情况下，无法确定学习任务的认知的、交际的或语言复杂性的程度。我们无法确保学生在认知上和感情上都能积极参与这些活动。同时，学生的学习风格、学习动机具有多样性，有的喜欢小组活动，有的喜欢独立学习，有的擅长交际，有的喜欢单独思考，只谈“做事”和“完成任务”都不现实。
有些教师把任务型教学视为灵丹妙药，认为只要设计了各种活动就可以达到很好的教学效果，全然不考虑学习者的心理发展特点，忽视了任务对学习者的可适合性。任务型教学主张为学习者提供一系列交际任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，在完成任务中学习语言。但绝大多数情况下，让学习者通过完成任务学习语言知识是一种乐观的片面的假设。如果假设成立，人们完全可以在课外通过各种真实的交际活动学会外语，而且我国缺乏外语学习的理想语言环境。
任务型教学强调课程活动中学生以表达意义为主，而不是以操练语言形式为主。任务型教学虽然试图改变过去知识传授比重较大的问题，但如何关注语言形式的发展成了任务型教学要面对的现实。在实际的操作过程中如何保持并确保语言运用的有效性，使学习者的语法、语用等能力平衡发展，以达到教学目的，这的确不是一件容易的事。我们发现，这种倡导与沉浸式学习方法相似，强调意义。但若没有语言形式载体，如何处理意义呢？语言形式本身就是意义，从输入到输出的过程必须注意语言的形式，意义与形式的有机结合才能体现语言运用的得体性。对语言形式的注意符合习得的认知输出过程。习得的过程涉及培养学生听、说、读、写、译等技能，其间涉及语言形式的注意与操作。
任务型教学强调提供学生的学习材料和活动的真实性（authentic），即那些与现实生活中相似的活动，不是假设的活动。这些活动包括预订机票、商店购物与事件采访等，可是目前英语学习环境仍是外语环境，学生只能在课堂上开展这些活动。这些活动不是真正意义上的真实。而且学习者与交际者的对象大致都在同一水平上，希望学习者能够通过意义协商，获得更多的输入和输出，使输出更为正确和准确，这些都是一些理想化的设想。
任务型教学对教师和学生的要求较高，教师角色或学生介入的程度应如何把握，学生投入悬殊等都值得探讨。我们还要处理能力培养和考试的关系、任务时间安排、班级过大的任务型教学、学生过度依赖非语言的交际策略、排除交际障碍的方法程序化或公式化与错误僵化导致以后语言能力发展上的困难等方面的问题。
四、任务型教学的实施途径
要使任务型教学成为英语教学的有效手段，我们必须了解上述问题的原因。同时，我们还应积极探索解决问题的途径，从宏观上和微观上看待教学改革。
Stern（1999）指出，语言教学包含四个重要的概念：语言观、学习观、语言教学观和语言教学环境。任务型教学的实施应根据实际语言教学观，按照教学大纲的理念逐步转变教学观念，实施教学改革。任务型教学应在大纲的指导下实施教学，但任务实施的过程、原则，任务的选择、设计与分级，结果的评估，语言意义与形式的平衡，教师与学生的角色，参与交际的机会，认知的发展，教材的编写与使用，交际策略，任务的动机、目标和处理等方面需要在大纲中进一步明确，作出更具体的阐述，使任务实施更趋系统化，更具操作性和科学性。
任务设计时我们可以遵循以下原则：1）要有明确的目的；2）要有情景、语境；3）活动要贴近学生的生活、经验和兴趣；4）完成任务的过程要使学生用上他们所学的知识与技能；5）反应原则，即任务要包含处理信息所需的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商与争论等；6）交际原则，学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为；7）有助于提高学生语言使用的完整性、流畅性和正确性，有助于提高学生基本理论、语言技能和语言能力。为了提高任务实施的可行性，我们还应注意：（1）任务要具有操作性；（2）活动要多样性，使不同类型的学生能有机会自主选择训练的内容；（3）任务要有层次和梯度；提高学生创造能力与审美能力与协作能力等综合能力；（4）任务完成时应能展示出结果；（5）任务应延伸到课内外的学习。更为重要的是，教师应了解《课标》对所教学段或年级的要求，确定实施任务所需的语言内容，制定活动的详细计划，包括角色的定位、监控方式等。总而言之，设计的任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、交际性、拓展性、真实性、整体性和层次性，有利于培养创造思维能力，有利于用外语解决实际问题，有利于提高综合运用语言能力。陈琳等(2002)提出任务型活动包括口头任务材料和笔头任务材料。口头的交际材料包括学生的所闻，如：口信、广播、诗歌、短剧、采访、电话咨询与天气预报等等；笔头的交际材料包括报纸杂志上的文章、新闻故事和报道、调查报告与谈判文字稿等。在教学中任务的排列与设计应由简到繁，由易到难，层层深入，并且尽量把活动放到语境与实践的语篇中实施。
任务型教学的本质是以学生为中心，但是如果只是简单地把以学生为中心理解为把教师支配的课堂时间还给学生，那效果只会适得其反。真正的以学生为中心并不是简单地重新分配课堂时间，而是要关注所教对象及所教对象的学习过程和学习特点，考虑学生心理因素、学习思维与动机。所以，实施任务型教学要关注所教的每一个对象，教学方式要具有个性化。语言教学，尤其是对教材的处理及课堂组织要充分考虑学生的学习风格倾向，发挥学生的长处，有针对性地克服他们的薄弱环节。不同年龄段学生的学习模式不同，儿童一般在动手模式和视觉模式下学习效果较好，其他年龄段的学生也许在听觉模式或触觉模式下学习效果更好。因此，在课程设置和教学方法上应该顺应学生的学习模式特点，才能做到事半功倍。教师在设计任务時也要针对不同学生的学习风格使用不同的教学方式，设计不同的教学任务。以开放型任务的设计为例子，这类任务不要求学生得出单一的正确答案,学生可以自由发挥,能获得除语言之外更多的能力,想象的空间相对较大。
在教学过程中，应注意调节交际压力，平衡注意力的分配，从而确保学习者适度注意语言形式。任务评估手段可以借助交际教学法、折中教学法、以及二语习得等有关理论对任务进行分析，综合这些理论以更好地进行任务选择和任务排列。
可以结合Skehan （1998）提出的原则实施任务，包括选择合适的语言结构；任务选择的应用性；任务的选择和排列着眼于教学目标的协调发展；协调学习者注意力，最大程度地强调语言形式；盘点学习效果。任务的实施可以分为前期任务、执行任务和后期任务。针对不同的教学环境和教学目的等进行调整，提高注意语言形式的意识。而这种注意不是简单地采用传统的教学方式。相反，我们应该在超越句子结构之上的语篇、语用层面上的交际中培养学习者的形式意识。在注意语言形式和意义的过程中，教师应有意识地注意任务的目的性，使任务活动适合学习者的认知与记忆的学习过程，使学生语言使用的准确性、流利性、多变性或灵活性得到全面发展。
在任务型教学的环境下，教师要注意学生角色的转换。在教育教学活动中，坚持把学生的发展放在首位。教学要关注学生的生活世界，塑造具有健全人格的人。要求学生要学会灵活应变，学会创造，学会独立学习，学会产出，同时加大任务的课外延伸。教师的角色是丰富的，是执行任务的传授者、催化者、参与者、观察者与监控者。同时，教师不仅要切实掌握所任学科的基础知识、理论体系及其相应的技能技巧，而且还要了解本学科的发展动向，不断地把新的信息传授给学生，有效地构建自己的知识结构。
Kumaravadivelu（2003）提出“后教学法”的独特性、实用性和可能性。独特性指语言教学环境的特殊性，国家或地区政治体制、文化传统、经济发展水平与语言政策等因素的总和。他还提出了十个宏观策略：最大化学习机会；最小化感知失配；促进协商互动；提高学习者的自主性；培养语言意识；激活直观启发；情景语言输入；综合语言技能；确保社会的关联性；提高文化意识。这些宏观性的观点可以作为我们实施任务型教学的指导。教学有法，教无定法。英语教学中不存在能解决一切问题的万能教学模式。任务型语言教学法也有其自身的局限性，教学内容、教学对象、教学环境的不同也会影响教学方法的实施。我们大力提倡任务型教学，并不是要抛弃其他教学方式。从认知角度看，各种教学理论和教学法都是对教学实践经验的归纳和总结，它们彼此之间相互交叉。在具体的教学活动中，我们应因人、因时而异，采取不同而有效的方法。各学校应根据实际情况，如学生的思维能力、学生心理、教学环境、教学内容、课程性质与教学目标等，渐进地推行任务型教学。我们要对教学作总体的系统的规划，要求教师学会反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估课堂效果，积极而又适度地引入相关教学流派的教学方法，去修正、补充和创设更合适的任务，不断优化教学过程与教学方法，提高教学效率并根据实际情形实施任务，对任务型教学实施的可靠性作更多的验证，以形成自己独特的适合学生的教学风格。
五、结语
任务型教学仍然处于不断发展和完善的阶段。任务型教学在我国外语教学中受到重视并广泛应用，为解决当前外语教学普遍存在的症结提供了新的途径。但我们应清楚地认识到，任务型教学像其他的教学方法一样在实践中存在不少问题，我们应着眼于我国外语教学的国情，注重思考其课堂运用，实现任务型教学法的本土化，吸收教学中的积极经验，发展有中国特色的任务型教学。作为受到倡导的教学法，教育行政部门应广泛听取教学一线教师的建议，作充分的调查与实证，加大课题研究力度，在实践中不断探索、分析、总结、调整与创新，使其适合我国的外语教学环境。
（作者联通：241000安徽师范大学外国语学院）
【关键词】任务型教学；优势；困境；出路
一、引言
长期以来，我国的外语教学过分注重学习内容和学习结果，忽视了学习能力的培养，忽视了学习过程，忽视了学生个体因素，包括学习动机、学习方法等。这在某种程度上导致外语教学成了“一壶煮不开的水”。2006年安徽省全面实施新课标，新课标从语言技能、语言知识、文化意识、情感态度、学习策略五方面规定学习者应达到的目标。认真学习新课标，不难发现学生语言能力得到高度重视。而任务型教学则是实现目标的较好教学方法。任务型教学（task-based approach）是一种以人为本，能体现语言价值的、先进的、有效的教学法，以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展现任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学的引入与《课标》理念相匹配，有利于《课标》的实施。但任务型教学的实施也存在一些问题，本文试图讨论任务型教学的本质和优势及其在中国中学外语教学环境中存在的问题，并寻找解决问题的途径。
二、任务型教学的理论基础
Long和Crookes（1992）认为，任务式大纲设计有三种类型：程序大纲（procedural syllabus）、过程大纲（process syllabus）和任务大纲（task-based teaching approach）。三个类型都有各自的二语习得理论假设与教学特色。程序大纲强调功能与形式的结合，其目的是让学生完成任务，注重意义而获得交际能力。过程大纲关注的焦点是执行任务的学习者的学习过程与个性。任务大纲强调教学要以学生为中心，强调语言的运用与“做”的过程。但这些大纲没有评估的手段，也没有明确规定任务选择的标准和理论基础。
任务是任务式大纲和教学法的关键，它分为开放式（open）和封闭式（closed）任务，有各种类型，如解决问题、解决信息差、交互性活动、交互性问答、角色表演、专注接受性语言与专注笔头语言等。任务定义的范围很广，Ellis （2003）强调意义表达是任务的首要条件，任务是以意义为中心的活动；任务要求参与者扮演语言使用者与语言学习者的角色，并且角色在不断的变化中；学习是有意识的；任务应该包括语言的技能。我们认为，任务区别于传统教学活动的重要特征在于：任务的焦点主要强调意义的表达而非语言的形式。Kumaravadivelu把语言教学分为以语言为中心教学法、以学习者为中心教学法和以学习为中心教学法，认为任务型教学体现这三种教学法的特点，换言之，任务型教学强调二语发展可以是有意图的、直接的；也可以是偶然的或间接的、动态的，强调意义与形式的平衡发展，既注重语言的流利性又注重语言的准确性及复杂性。任务型教学与其他教学法的根本区别在于：它试图把大纲设计与教学法合而为一，把任务贯穿于整个学习过程之中，体现以人为本的教育思想，核心是以学生的发展为本，注意到语言发展的动态过程，体现教学内容与目的的人文性、教学环境的丰富性和教学任务的复杂性。任务型教学可以用于任何的语言领域的教学，利用各种交际任务进行语音、词汇、口语、写作、口笔译以及语用、连贯等方面的教学。自《英语课程标准》颁布后，我国掀起了任务型教学和任务型学习的热潮，在教学理念和教学建议中都提倡采用任务型教学途径。
三、任务型教学的优势与困境
1、任务型教学的优势
我国不少学者对任务型教学的引入与研究作出了很大的努力，他们的研究范围涉及任务大纲、任务类型与任务教学模式等，探究了任务型教学在听、说、读、写等方面的适用性与不足。任务型教学符合二语习得发展的认知假设，有其教学理论基础，它在我国外语教学中的应用，对长期占据外语教学的结构大纲、意念功能大綱等发起了强有力的挑战。
从教学目的看，任务型教学涉及语言技能、语言知识、学生的情感态度和学习策略，强调通过完成任务来学习语言。它强调发展听、说、读、写等多种语言技能，并注重发展综合运用英语的能力、协商合作能力、思考应变能力、分析和解决问题的能力及创新能力，形成有效的英语学习策略，提高用英语进行思维和表达的能力，为学习者未来的发展和终身学习奠定良好的基础。任务型教学之所以在英语课堂上越来越被广泛使用，在于它能满足现代语言教学的需要。
在课堂情景方面，任务型教学强调情景的多样性、真实性，情景的设置贴近学生的生活，根据学生的兴趣、爱好、生活经历、情感与能力水平来设置情景，布置任务，鼓励学生根据真实的情景表达自己的真实感受，讲述真实的生活经历，传递真实的信息，使各种语言技能在交际中灵活体现。
在教与学的主体方面，任务型教学改变了以教师的讲授为中心，以教师统治课堂，从书本教案出发来组织的“灌输式”教学、“填鸭式”教学和“应试”教学，强调以学生的实际需要为核心，体现他们的生活经验，反映他们的认知水平，体现他们学习过程的自主性和探究性。教师不再是权威，而是交际活动的促成者。学生由被动的接受者转变成了主动的参与者，充分发挥其创造性和主动性。
在学生的认知方面，任务型教学让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，在学习过程中进行情感和策略的调整，以形成积极的学习态度，符合认知规律，利于知识的建构，促进语言实际运用能力的提高。
任务型教学途径被认为是目前最有效的培养学生语言运用能力的方法之一，与其他教学途径相比，具有明显的优势，同时任务型教学是一种与新课程标准理念相匹配的，有助于落实新课程标准的教学途径（陈琳等，2002）。但是从总体上看，我国任务型教学设计还是比较粗糙，随意性比较明显，没有明确的任务型设计标准或原则，因此效果不太理想。
2、任务型教学的困境
虽然任务型教学有其优势，但在我国受师资条件、语言环境等因素的制约，在实施过程中遇到不少问题。
任务的真实性和教育性难以统一，任务设计难度很难把握，任务的系统性和延续性也难以控制。我们发现任务型教学在任务分类、分级与排列等方面所用标准各异，选择任务或活动时缺乏令人信服的依据或标准；无法说明某些活动与学习者的现实需求是一致的，难以确定教学任务是否合适。Skehan（1998）从语言的复杂性、认知的复杂度和交际的压力三方面划分任务的难度。但是大多数情况下，无法确定学习任务的认知的、交际的或语言复杂性的程度。我们无法确保学生在认知上和感情上都能积极参与这些活动。同时，学生的学习风格、学习动机具有多样性，有的喜欢小组活动，有的喜欢独立学习，有的擅长交际，有的喜欢单独思考，只谈“做事”和“完成任务”都不现实。
有些教师把任务型教学视为灵丹妙药，认为只要设计了各种活动就可以达到很好的教学效果，全然不考虑学习者的心理发展特点，忽视了任务对学习者的可适合性。任务型教学主张为学习者提供一系列交际任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，在完成任务中学习语言。但绝大多数情况下，让学习者通过完成任务学习语言知识是一种乐观的片面的假设。如果假设成立，人们完全可以在课外通过各种真实的交际活动学会外语，而且我国缺乏外语学习的理想语言环境。
任务型教学强调课程活动中学生以表达意义为主，而不是以操练语言形式为主。任务型教学虽然试图改变过去知识传授比重较大的问题，但如何关注语言形式的发展成了任务型教学要面对的现实。在实际的操作过程中如何保持并确保语言运用的有效性，使学习者的语法、语用等能力平衡发展，以达到教学目的，这的确不是一件容易的事。我们发现，这种倡导与沉浸式学习方法相似，强调意义。但若没有语言形式载体，如何处理意义呢？语言形式本身就是意义，从输入到输出的过程必须注意语言的形式，意义与形式的有机结合才能体现语言运用的得体性。对语言形式的注意符合习得的认知输出过程。习得的过程涉及培养学生听、说、读、写、译等技能，其间涉及语言形式的注意与操作。
任务型教学强调提供学生的学习材料和活动的真实性（authentic），即那些与现实生活中相似的活动，不是假设的活动。这些活动包括预订机票、商店购物与事件采访等，可是目前英语学习环境仍是外语环境，学生只能在课堂上开展这些活动。这些活动不是真正意义上的真实。而且学习者与交际者的对象大致都在同一水平上，希望学习者能够通过意义协商，获得更多的输入和输出，使输出更为正确和准确，这些都是一些理想化的设想。
任务型教学对教师和学生的要求较高，教师角色或学生介入的程度应如何把握，学生投入悬殊等都值得探讨。我们还要处理能力培养和考试的关系、任务时间安排、班级过大的任务型教学、学生过度依赖非语言的交际策略、排除交际障碍的方法程序化或公式化与错误僵化导致以后语言能力发展上的困难等方面的问题。
四、任务型教学的实施途径
要使任务型教学成为英语教学的有效手段，我们必须了解上述问题的原因。同时，我们还应积极探索解决问题的途径，从宏观上和微观上看待教学改革。
Stern（1999）指出，语言教学包含四个重要的概念：语言观、学习观、语言教学观和语言教学环境。任务型教学的实施应根据实际语言教学观，按照教学大纲的理念逐步转变教学观念，实施教学改革。任务型教学应在大纲的指导下实施教学，但任务实施的过程、原则，任务的选择、设计与分级，结果的评估，语言意义与形式的平衡，教师与学生的角色，参与交际的机会，认知的发展，教材的编写与使用，交际策略，任务的动机、目标和处理等方面需要在大纲中进一步明确，作出更具体的阐述，使任务实施更趋系统化，更具操作性和科学性。
任务设计时我们可以遵循以下原则：1）要有明确的目的；2）要有情景、语境；3）活动要贴近学生的生活、经验和兴趣；4）完成任务的过程要使学生用上他们所学的知识与技能；5）反应原则，即任务要包含处理信息所需的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商与争论等；6）交际原则，学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为；7）有助于提高学生语言使用的完整性、流畅性和正确性，有助于提高学生基本理论、语言技能和语言能力。为了提高任务实施的可行性，我们还应注意：（1）任务要具有操作性；（2）活动要多样性，使不同类型的学生能有机会自主选择训练的内容；（3）任务要有层次和梯度；提高学生创造能力与审美能力与协作能力等综合能力；（4）任务完成时应能展示出结果；（5）任务应延伸到课内外的学习。更为重要的是，教师应了解《课标》对所教学段或年级的要求，确定实施任务所需的语言内容，制定活动的详细计划，包括角色的定位、监控方式等。总而言之，设计的任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、交际性、拓展性、真实性、整体性和层次性，有利于培养创造思维能力，有利于用外语解决实际问题，有利于提高综合运用语言能力。陈琳等(2002)提出任务型活动包括口头任务材料和笔头任务材料。口头的交际材料包括学生的所闻，如：口信、广播、诗歌、短剧、采访、电话咨询与天气预报等等；笔头的交际材料包括报纸杂志上的文章、新闻故事和报道、调查报告与谈判文字稿等。在教学中任务的排列与设计应由简到繁，由易到难，层层深入，并且尽量把活动放到语境与实践的语篇中实施。
任务型教学的本质是以学生为中心，但是如果只是简单地把以学生为中心理解为把教师支配的课堂时间还给学生，那效果只会适得其反。真正的以学生为中心并不是简单地重新分配课堂时间，而是要关注所教对象及所教对象的学习过程和学习特点，考虑学生心理因素、学习思维与动机。所以，实施任务型教学要关注所教的每一个对象，教学方式要具有个性化。语言教学，尤其是对教材的处理及课堂组织要充分考虑学生的学习风格倾向，发挥学生的长处，有针对性地克服他们的薄弱环节。不同年龄段学生的学习模式不同，儿童一般在动手模式和视觉模式下学习效果较好，其他年龄段的学生也许在听觉模式或触觉模式下学习效果更好。因此，在课程设置和教学方法上应该顺应学生的学习模式特点，才能做到事半功倍。教师在设计任务時也要针对不同学生的学习风格使用不同的教学方式，设计不同的教学任务。以开放型任务的设计为例子，这类任务不要求学生得出单一的正确答案,学生可以自由发挥,能获得除语言之外更多的能力,想象的空间相对较大。
在教学过程中，应注意调节交际压力，平衡注意力的分配，从而确保学习者适度注意语言形式。任务评估手段可以借助交际教学法、折中教学法、以及二语习得等有关理论对任务进行分析，综合这些理论以更好地进行任务选择和任务排列。
可以结合Skehan （1998）提出的原则实施任务，包括选择合适的语言结构；任务选择的应用性；任务的选择和排列着眼于教学目标的协调发展；协调学习者注意力，最大程度地强调语言形式；盘点学习效果。任务的实施可以分为前期任务、执行任务和后期任务。针对不同的教学环境和教学目的等进行调整，提高注意语言形式的意识。而这种注意不是简单地采用传统的教学方式。相反，我们应该在超越句子结构之上的语篇、语用层面上的交际中培养学习者的形式意识。在注意语言形式和意义的过程中，教师应有意识地注意任务的目的性，使任务活动适合学习者的认知与记忆的学习过程，使学生语言使用的准确性、流利性、多变性或灵活性得到全面发展。
在任务型教学的环境下，教师要注意学生角色的转换。在教育教学活动中，坚持把学生的发展放在首位。教学要关注学生的生活世界，塑造具有健全人格的人。要求学生要学会灵活应变，学会创造，学会独立学习，学会产出，同时加大任务的课外延伸。教师的角色是丰富的，是执行任务的传授者、催化者、参与者、观察者与监控者。同时，教师不仅要切实掌握所任学科的基础知识、理论体系及其相应的技能技巧，而且还要了解本学科的发展动向，不断地把新的信息传授给学生，有效地构建自己的知识结构。
Kumaravadivelu（2003）提出“后教学法”的独特性、实用性和可能性。独特性指语言教学环境的特殊性，国家或地区政治体制、文化传统、经济发展水平与语言政策等因素的总和。他还提出了十个宏观策略：最大化学习机会；最小化感知失配；促进协商互动；提高学习者的自主性；培养语言意识；激活直观启发；情景语言输入；综合语言技能；确保社会的关联性；提高文化意识。这些宏观性的观点可以作为我们实施任务型教学的指导。教学有法，教无定法。英语教学中不存在能解决一切问题的万能教学模式。任务型语言教学法也有其自身的局限性，教学内容、教学对象、教学环境的不同也会影响教学方法的实施。我们大力提倡任务型教学，并不是要抛弃其他教学方式。从认知角度看，各种教学理论和教学法都是对教学实践经验的归纳和总结，它们彼此之间相互交叉。在具体的教学活动中，我们应因人、因时而异，采取不同而有效的方法。各学校应根据实际情况，如学生的思维能力、学生心理、教学环境、教学内容、课程性质与教学目标等，渐进地推行任务型教学。我们要对教学作总体的系统的规划，要求教师学会反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估课堂效果，积极而又适度地引入相关教学流派的教学方法，去修正、补充和创设更合适的任务，不断优化教学过程与教学方法，提高教学效率并根据实际情形实施任务，对任务型教学实施的可靠性作更多的验证，以形成自己独特的适合学生的教学风格。
五、结语
任务型教学仍然处于不断发展和完善的阶段。任务型教学在我国外语教学中受到重视并广泛应用，为解决当前外语教学普遍存在的症结提供了新的途径。但我们应清楚地认识到，任务型教学像其他的教学方法一样在实践中存在不少问题，我们应着眼于我国外语教学的国情，注重思考其课堂运用，实现任务型教学法的本土化，吸收教学中的积极经验，发展有中国特色的任务型教学。作为受到倡导的教学法，教育行政部门应广泛听取教学一线教师的建议，作充分的调查与实证，加大课题研究力度，在实践中不断探索、分析、总结、调整与创新，使其适合我国的外语教学环境。
（作者联通：241000安徽师范大学外国语学院）