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【摘要】改革开放以来，我国经济迅速发展，国内外的交流也日益频繁，英语作为一门国际语言，其社会作用日益凸显。社会对大学英语教学提出了新的标准，对外语人才的培养目标也提出了更高的要求，特别强调英语语言综合交际能力的培养。本文在对建构主义理论进行概述的基础上，探讨了建构主义理论在大学英语教学中的应用。
【关键词】建构主义 大学英语 英语教学
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0105-01
一、建构主义理论概述
建构主义最早由著名认知心理学家皮亚杰（J. Piaget）于20世纪60年代提出。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：一是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；二是通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；三是为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
二、基于建构主义理论的大学英语教学策略
（一）更新教学理念
大学英语教学的根本目的是培养大学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。这种语言能力是学习者在社会语境中，通过反复观察、分析别人与周围人物、事物交互过程中如何使用特定的语言形式实现特定的目的和自己在以言行事过程中不断地探索、实践中逐渐获得的。据此，语言教学的要旨在于在分析学生已有的知识和经验基础上，设计富有情境性、挑战性、困惑性的任务，让学生积极地与他人及事物“互动”中建构意义，获得语言能力。可以根据建构主义，设计体验式教学法、主题式教学法、指导式教学法、任务型教学法等多种教学方法。教师在面授之前，先把学习要求布置给学生，让学生在课前充分准备，带着任务上课。在课堂教学中，教师根据教学内容，设置一些有争议性的话题，创造情境，让学生通过两人讨论、四人讨论等形式，充分表达自己的思想和观点，以锻炼提高学生的英语表达能力。
（二）优化学习环境
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。第二语言习得理论认为，理想的外语课堂教学应能使学生“沉浸”于使用目的语的环境之中，进行有意义的交际。学生不断地接受一些新的语言输入材料，并主动地根据已有的语言知识和专业知识结构，有选择地知觉这些外在信息，建构对新知识的理解和掌握。教师可在课堂教学中使用真实的任务、各种模拟教具、计算机多媒体技术和互联网等手段，激活学生头脑里的知识储备（包括语言知识和专业知识），提高他们的建构效率，并且帮助学生应用所学的知识。在讨论过程中，有意识地对学生语言上的错误加以纠正，并为他们及时提供大量的新语言材料。
（三）鼓励合作学习
建构主义学习理论认为“协作学习”对意义建构起重要作用。学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。通过合作学习，每一个学生都获得学习和发展的空间，既让他们有机会丰富自己、展示自己，也养成注意听取别人意见的良好习惯，促进学生之间的互相启迪，互相帮助，以解决学习中各自不同的问题，共同完成学习任务。学习小组成员之间通过会话、交流、讨论或辩论等合作学习形式，达到对新知识更加透彻而全面的理解，从而完成新知识的主动建构。在大量的语言交流中，学生不但深化了理解，丰富了知识，更主要的是获得了更多的语言交际实践，既了解了其他同学，也不断注意到自己的语言问题，并在交流中不断自纠自改，流利度和得体性得以不断改善，目的语输出的质量得以不断提高。
（四）注重学生知识建构的差异性
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。由于学习者的建构是多元化的，他们所建构的新结构（包括专业和语言知识）可能有所不同，因而学习效果也有差异。教师应认识到这一认知现象，辨证看待每个学生的学习方法和效果。授课过程中，教师应及时注意学生的反馈和师生之间的意义协商，了解学生建构的新结构是否正确，以及建构的程度，而后根据不同学生建构的结果，调整授课内容和方法。
参考文献：
[1]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（3）.
[2]孙卫国，唐淑敏.建构主义的知识观、学习观和教学观[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2005（4）.
[3]武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示[J].外语与外语教学，2006（2）.
【关键词】建构主义 大学英语 英语教学
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0105-01
一、建构主义理论概述
建构主义最早由著名认知心理学家皮亚杰（J. Piaget）于20世纪60年代提出。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：一是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；二是通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；三是为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
二、基于建构主义理论的大学英语教学策略
（一）更新教学理念
大学英语教学的根本目的是培养大学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。这种语言能力是学习者在社会语境中，通过反复观察、分析别人与周围人物、事物交互过程中如何使用特定的语言形式实现特定的目的和自己在以言行事过程中不断地探索、实践中逐渐获得的。据此，语言教学的要旨在于在分析学生已有的知识和经验基础上，设计富有情境性、挑战性、困惑性的任务，让学生积极地与他人及事物“互动”中建构意义，获得语言能力。可以根据建构主义，设计体验式教学法、主题式教学法、指导式教学法、任务型教学法等多种教学方法。教师在面授之前，先把学习要求布置给学生，让学生在课前充分准备，带着任务上课。在课堂教学中，教师根据教学内容，设置一些有争议性的话题，创造情境，让学生通过两人讨论、四人讨论等形式，充分表达自己的思想和观点，以锻炼提高学生的英语表达能力。
（二）优化学习环境
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。第二语言习得理论认为，理想的外语课堂教学应能使学生“沉浸”于使用目的语的环境之中，进行有意义的交际。学生不断地接受一些新的语言输入材料，并主动地根据已有的语言知识和专业知识结构，有选择地知觉这些外在信息，建构对新知识的理解和掌握。教师可在课堂教学中使用真实的任务、各种模拟教具、计算机多媒体技术和互联网等手段，激活学生头脑里的知识储备（包括语言知识和专业知识），提高他们的建构效率，并且帮助学生应用所学的知识。在讨论过程中，有意识地对学生语言上的错误加以纠正，并为他们及时提供大量的新语言材料。
（三）鼓励合作学习
建构主义学习理论认为“协作学习”对意义建构起重要作用。学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。通过合作学习，每一个学生都获得学习和发展的空间，既让他们有机会丰富自己、展示自己，也养成注意听取别人意见的良好习惯，促进学生之间的互相启迪，互相帮助，以解决学习中各自不同的问题，共同完成学习任务。学习小组成员之间通过会话、交流、讨论或辩论等合作学习形式，达到对新知识更加透彻而全面的理解，从而完成新知识的主动建构。在大量的语言交流中，学生不但深化了理解，丰富了知识，更主要的是获得了更多的语言交际实践，既了解了其他同学，也不断注意到自己的语言问题，并在交流中不断自纠自改，流利度和得体性得以不断改善，目的语输出的质量得以不断提高。
（四）注重学生知识建构的差异性
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。由于学习者的建构是多元化的，他们所建构的新结构（包括专业和语言知识）可能有所不同，因而学习效果也有差异。教师应认识到这一认知现象，辨证看待每个学生的学习方法和效果。授课过程中，教师应及时注意学生的反馈和师生之间的意义协商，了解学生建构的新结构是否正确，以及建构的程度，而后根据不同学生建构的结果，调整授课内容和方法。
参考文献：
[1]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（3）.
[2]孙卫国，唐淑敏.建构主义的知识观、学习观和教学观[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2005（4）.
[3]武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示[J].外语与外语教学，2006（2）.