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摘 要： 高等教育是培养高级专门人才的复杂的社会活动，在高校教学效果和人才培养的众多影响因素中，教师的地位至关重要，教师评价机制不可忽视。美国高校教师评价机制比较完善，颇具特色，本文分析了美国教师评价机制的一些显著特点，希望能为我国高校教师评价机制建设提供借鉴和参考。
关键词： 高校教师评价 美国高校 启示
美国作为世界上公认的教育强国，其高等教育规模大，质量高，教师评价机制作为其教育系统中的重要环节，是开发教师潜能，乃至国家人才培养、科研实力的有力保证。
1.教师评价概述
教师评价是教育评价的一部分，其基本目的是对教师履行教师应尽的责任和义务时一切相关工作能力进行评价。评价过程需充分搜集相关资料，评价结果一般以定量方式或定性方式表示。通过评价引导教师的行为，为教师提供专业的、高质量教学行为标准的蓝图是教师评价的意义所在[1]。
2.美国高校教师评价
（1）教师评价分类：美国高校教师评价主要分为人事评价和绩效评价。其中人事评价是为了人事决策而进行的评价，主要有聘任评价、晋升评价、终身教职评价。聘任评价有新聘、续聘和终身教职评价，晋升评价有助理教授、副教授、教授评价等类型。而绩效评价则是对教师工作效率和业绩进行的评价。以上两种评价方式通常是联系起来的，绩效评价也是人事决策的依据之一[2]。无论是人事评价还是绩效评价，其评价内容无非是教学、科研和服务三部分。
（2）美国教师评价变革：美国高a校的教师评价经历了由非正式到正式，由简单到复杂的过程。中世纪大学时期，在学生型大学中，教师的诸多权利都取决于学生对教师及其教学的评价。教师型大学中教师评价几乎不存在。中世纪以后，教师大学成为主导，在很长的历史时期内都不存在正式的教师评价，更没有一套教师评价制度。非正式的管理者评价和同行评价是存在的，但一般不会对教师的职业生涯产生影响。
教学、科研、社会服务是如今公认的高校基本职能，但在20世纪前，美国大学基本上只从事教学工作，研究是二战和战后时期在德国影响下蓬勃发展的。很多大学将研究作为中心任务，在这段时期，研究型大学的教师评价就十分突出研究，教师的研究和论文发表情况就成为教师评价的因素和指标，20世纪80年代以后，研究的重要性更是日益上升，研究型大学的学术文化逐渐影响到其他大学，美国高校日益重视科研。与此同时本科教学出现边缘化，学生、家长、社会各方面对大学轻视本科教学的担忧日益高涨。为回应社会的要求，系统的教学评价开始出现并越来越正式和制度化。总之，20世纪高等教育内外环境的变化，促使高等学校教师评价日益复杂化和制度化[3]。
（3）主要评价方式：①教学评价：美国的教学评价实行学生评价和专家评价相结合的方式，对教学工作量、选课学生数目、课程观摩报告、指导学生科研等情况都要进行评价。针对不同的课程要求和评价主体，美国各大学都备有若干套教学评价表：其中包含共性指标和针对不同课程的个性指标，以及专供学生充分发表意见的意见栏。同时，还鼓励教师有自己独特的教学风格和教学个性。普度大学曾在20世纪70年代初开发了自选式量表，允许教师在原来的评价项目中选择一些适合自己特点或适合自己所教课程特点的项目建构一个新的评价表，体现了对教师自主性的尊重，有利于教师获取与教学有关的反馈并及时做出改进。
②科研评价：美国高校教师的科研水平主要看教师的科研成果：论文发表、学术会议提交报告、申请到的科研经费等。科研成果是人事决策的重要决定因素，但对于不同学科又有区别。如终身教授评定，在自然科学、经济学和法学等学科领域，如果有一两篇学术界公认的在某一领域有突破性的论文，就有可能评上，一般情况则至少每年要在一流刊物上发表两篇论文。人文学科至少要有一本专著。以上材料都需经过著名的“专家匿名审稿”，以确保公正。
③服务评价：服务评价主要看教师在校内外各种团体及委员会中任职的情况。美国大学教师每年至少需参加一次全国性或是国际性的学术会议，并积极参加国家、地方、院、系组织的有关学术活动，并积极组织参与社区活动。评价时教师需列出社会服务的详细情况并附证明材料，确保证明的真实性。这是高校服务职能的良好体现，也是教师了解相关学科领域最新科研动态的途径[4]。
3.美国高校教师评价机制的主要特点
（1）评价体系多样化
包括年度评价、晋升评价、终身教职评价和终身职后评价。年度评价是指高校教师每年都对自己过去一年的成绩进行一次书面汇报，由系主任根据教师本人的年度报告、学生和同行评价的信息，负责对每位教师做出总体评议，作为该教师提职、晋升的参考依据。
晋升评价是在规定聘期内，教师要接受的资格评审。美国高校实行“非升即走”的政策，不同的职位有不同的聘期，如果教师们不能在聘期内通过专门委员会对其教学效果、科研能力、服务质量方面的考察，就会被解聘。
终身职教评价是针对在美国高校其主导作用的人力资源管理制度——终身教授制度的评价机制。终身教授制度是学术自由和教师职业安全的有力保障，获得终身教授的过程非常艰辛。
终身教授制度很大程度上保障了学术自由和教师职业安全，但如果对教师的评价和考核就此停止，则很难排除部分教师成为终身教授后自我满足，停止科研。对此很多高校实行终身职后评价，对已取得终身教授的教师每五年重新审核一次，若第一次审核未通过，则校方将会对教授提出警告，若第二次仍未通过，校方将有权解雇该教授。
（2）评价主体多元化
由美国印第安纳大学教育学院的Egong Guba教授和维德比尔特大学高等教育副教授Yvonna Session Lincoln提出的第四代教育评价理论认为：评价在本质上是一种心理建构，强调教育评价过程中评价者之间及评价者与评价对象之间的互动，提倡价值多元、全面参与和共同建构，并努力促使所有与评价有利益关系的人都参与其中，充分表达自己的观点。在此理论的倡导下，美国形成了教师自我评价、学生评价、同行评价、系主任评价等多元化的评价主体。 （3）评价标准和程序规范严谨
美国的高校教师分为讲师、助理教授、副教授和教授。讲师要具有硕士学位或博士候选人资格，助理教授要具有博士学位，在教学和科研方面有出色的成绩，能够独立工作且有继续发展的潜力，有2-3年的教学经验，副教除必须有博士学位外，还至少要有5年的高校科研工作经验，在教学科研中取得显著成就，并得到国内同行的认可，教授必须在本专业领域内具备国际影响，同时在某方面取得重大突破或作出杰出贡献，并且可以胜任学术带头人。每一级晋升都要经历非常严格的评审。如果没有突出的成就和货真价实的成果，想要晋升就是很困难的[5]。
（4）评价内容灵活
在评价内容方面，不同类型的学校各有所侧重。同时，依据“创造性契约”，允许教师在不同阶段转移工作重心（教学）[6]。
4.美国高校教师评价对我国的启示
不同国家的教师评价机制是与其社会、历史、文化相互作用的结果，因此统一的、公认的教师评价标准是不存在的。但对于不同国家和地区，教育又是一项共同的活动，有其自身的规律，从辩证唯物主义的观点来看，我们在承认没有全人类公认的、统一的评价标准的同时，也必须承认价值标准在一定时空内具有的稳定性和平衡性。一定时期，一定范围内，相对公认的评价标准也是可能存在的。笔者认为，以下几点可供我国借鉴：
（1）评价主体多元化
我国的教师评价中，校领导通常处于绝对权威位置，是当然的评价者。这样的评价模式主客体分离，容易忽视教师的可接受性，无法引起教师的共鸣，易使教师产生厌恶情绪。笔者认为首先应该尊重教师的主动性，重视教师自评，建立一个集同行评价、学生评价、教师自身评价与一体的评价体系[7]。
（2）协调教学与科研评价
教学评价和科研评价在教师评价中的地位一直饱受争议，目前中国高校的评价机制偏向科研导向，教师要晋升很多时候完全取决于其发表的论文数量及级别。科研是否重要？笔者认为答案是肯定的，首先，教师传递的知识需要时刻更新，其次，高校教师不论是在理论知识上还是物质条件上具有的科研条件都是相对优越的，应承担起学科前沿探索和建设的工作。但单一科研导向也是有失偏颇的，高校是为国家培养人才的地方，如果评价只重视科研结果、论文数量，那么试问还有哪个教授愿意把自己的宝贵时间花在学生身上？研究者在高等教育中缺位，对于国家人才培养来说是极大的不幸。所以，教学和科研都很重要，在具体操作中可以灵活一些，可借鉴前文提到的美国高校的“创造性契约”[8]。
（3）量化和质化评价结合
量化评价具有简单直观的优点，但往往丢失了教师个体中有意义、最根本的内容，比如教师的需要和动机、经验和能力、主观认识、兴趣态度、情感和观念等。档案袋等类型的质性评价虽然重视过程评价，强调评价过程中的交流、互动，但存在效益较低、主观性强、易受干扰等特点。最好的评价方式应该是两者结合。我国教师评价较侧重量化，尽管各大学在不同指标上各有侧重，但普遍重视论文数量、科研经费数量等量化指标。对论文质量方面的考评主要依赖刊物级别，对论文质量的考评还缺乏专业的、公正的评审方式。（科研有学科区别，不是每个人都有资格和能力评价某一学科的科研成果，但组建分学科的专业的高水准的评审团队却是现实的。）
（4）不同教师评价标准建设
不同的高校有不同的侧重点，同一所学校的教师分不同的学科专业，同一学科专业的不同教师个体也可能个性不同；即使是同一个教师，在不同时期，其理论知识、实践经验也是会随时间变化。如同高校分类管理一样，教师也有必要“分类评价”。针对不同类型的学校，不同学科的教师，甚至不同阶段的教师应该开发不同的评价标准。尊重教师的个性，允许教师的价值观多元化，从而最大限度地调动教师的积极性，提高教师队伍的质量。
参考文献：
[1]唐善梅.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究，2010（9）.
[2]叶赋桂，田静，罗燕.美国高校教师评价的变革及其动因研究[J].教育学报，2008（10）.
[3]孙炳海，申继亮.申继亮美国教师评价的发展历程与评价模型研究述评[J].教师教育，2009（5）.
[4]张凤贤.浅析美国高校教师评价机制的特点[J].教育评价教育研究，2009（10）.
[5]项聪.关国教师评价的发展历程与最新改革动向[J].外国教育研究，2006（9）.
[6]昌小莉.高校教师评价的新视野：创造性契约[J].辽宁教育研究，2006（12）.
[7]张其志.高校教师评价的若干矛盾问题[J].教育评论，2014（1）.
[8]欧内斯特博郅.关于美国教育改革的演讲.涂艳国，方彤译教育科学出版社.
关键词： 高校教师评价 美国高校 启示
美国作为世界上公认的教育强国，其高等教育规模大，质量高，教师评价机制作为其教育系统中的重要环节，是开发教师潜能，乃至国家人才培养、科研实力的有力保证。
1.教师评价概述
教师评价是教育评价的一部分，其基本目的是对教师履行教师应尽的责任和义务时一切相关工作能力进行评价。评价过程需充分搜集相关资料，评价结果一般以定量方式或定性方式表示。通过评价引导教师的行为，为教师提供专业的、高质量教学行为标准的蓝图是教师评价的意义所在[1]。
2.美国高校教师评价
（1）教师评价分类：美国高校教师评价主要分为人事评价和绩效评价。其中人事评价是为了人事决策而进行的评价，主要有聘任评价、晋升评价、终身教职评价。聘任评价有新聘、续聘和终身教职评价，晋升评价有助理教授、副教授、教授评价等类型。而绩效评价则是对教师工作效率和业绩进行的评价。以上两种评价方式通常是联系起来的，绩效评价也是人事决策的依据之一[2]。无论是人事评价还是绩效评价，其评价内容无非是教学、科研和服务三部分。
（2）美国教师评价变革：美国高a校的教师评价经历了由非正式到正式，由简单到复杂的过程。中世纪大学时期，在学生型大学中，教师的诸多权利都取决于学生对教师及其教学的评价。教师型大学中教师评价几乎不存在。中世纪以后，教师大学成为主导，在很长的历史时期内都不存在正式的教师评价，更没有一套教师评价制度。非正式的管理者评价和同行评价是存在的，但一般不会对教师的职业生涯产生影响。
教学、科研、社会服务是如今公认的高校基本职能，但在20世纪前，美国大学基本上只从事教学工作，研究是二战和战后时期在德国影响下蓬勃发展的。很多大学将研究作为中心任务，在这段时期，研究型大学的教师评价就十分突出研究，教师的研究和论文发表情况就成为教师评价的因素和指标，20世纪80年代以后，研究的重要性更是日益上升，研究型大学的学术文化逐渐影响到其他大学，美国高校日益重视科研。与此同时本科教学出现边缘化，学生、家长、社会各方面对大学轻视本科教学的担忧日益高涨。为回应社会的要求，系统的教学评价开始出现并越来越正式和制度化。总之，20世纪高等教育内外环境的变化，促使高等学校教师评价日益复杂化和制度化[3]。
（3）主要评价方式：①教学评价：美国的教学评价实行学生评价和专家评价相结合的方式，对教学工作量、选课学生数目、课程观摩报告、指导学生科研等情况都要进行评价。针对不同的课程要求和评价主体，美国各大学都备有若干套教学评价表：其中包含共性指标和针对不同课程的个性指标，以及专供学生充分发表意见的意见栏。同时，还鼓励教师有自己独特的教学风格和教学个性。普度大学曾在20世纪70年代初开发了自选式量表，允许教师在原来的评价项目中选择一些适合自己特点或适合自己所教课程特点的项目建构一个新的评价表，体现了对教师自主性的尊重，有利于教师获取与教学有关的反馈并及时做出改进。
②科研评价：美国高校教师的科研水平主要看教师的科研成果：论文发表、学术会议提交报告、申请到的科研经费等。科研成果是人事决策的重要决定因素，但对于不同学科又有区别。如终身教授评定，在自然科学、经济学和法学等学科领域，如果有一两篇学术界公认的在某一领域有突破性的论文，就有可能评上，一般情况则至少每年要在一流刊物上发表两篇论文。人文学科至少要有一本专著。以上材料都需经过著名的“专家匿名审稿”，以确保公正。
③服务评价：服务评价主要看教师在校内外各种团体及委员会中任职的情况。美国大学教师每年至少需参加一次全国性或是国际性的学术会议，并积极参加国家、地方、院、系组织的有关学术活动，并积极组织参与社区活动。评价时教师需列出社会服务的详细情况并附证明材料，确保证明的真实性。这是高校服务职能的良好体现，也是教师了解相关学科领域最新科研动态的途径[4]。
3.美国高校教师评价机制的主要特点
（1）评价体系多样化
包括年度评价、晋升评价、终身教职评价和终身职后评价。年度评价是指高校教师每年都对自己过去一年的成绩进行一次书面汇报，由系主任根据教师本人的年度报告、学生和同行评价的信息，负责对每位教师做出总体评议，作为该教师提职、晋升的参考依据。
晋升评价是在规定聘期内，教师要接受的资格评审。美国高校实行“非升即走”的政策，不同的职位有不同的聘期，如果教师们不能在聘期内通过专门委员会对其教学效果、科研能力、服务质量方面的考察，就会被解聘。
终身职教评价是针对在美国高校其主导作用的人力资源管理制度——终身教授制度的评价机制。终身教授制度是学术自由和教师职业安全的有力保障，获得终身教授的过程非常艰辛。
终身教授制度很大程度上保障了学术自由和教师职业安全，但如果对教师的评价和考核就此停止，则很难排除部分教师成为终身教授后自我满足，停止科研。对此很多高校实行终身职后评价，对已取得终身教授的教师每五年重新审核一次，若第一次审核未通过，则校方将会对教授提出警告，若第二次仍未通过，校方将有权解雇该教授。
（2）评价主体多元化
由美国印第安纳大学教育学院的Egong Guba教授和维德比尔特大学高等教育副教授Yvonna Session Lincoln提出的第四代教育评价理论认为：评价在本质上是一种心理建构，强调教育评价过程中评价者之间及评价者与评价对象之间的互动，提倡价值多元、全面参与和共同建构，并努力促使所有与评价有利益关系的人都参与其中，充分表达自己的观点。在此理论的倡导下，美国形成了教师自我评价、学生评价、同行评价、系主任评价等多元化的评价主体。 （3）评价标准和程序规范严谨
美国的高校教师分为讲师、助理教授、副教授和教授。讲师要具有硕士学位或博士候选人资格，助理教授要具有博士学位，在教学和科研方面有出色的成绩，能够独立工作且有继续发展的潜力，有2-3年的教学经验，副教除必须有博士学位外，还至少要有5年的高校科研工作经验，在教学科研中取得显著成就，并得到国内同行的认可，教授必须在本专业领域内具备国际影响，同时在某方面取得重大突破或作出杰出贡献，并且可以胜任学术带头人。每一级晋升都要经历非常严格的评审。如果没有突出的成就和货真价实的成果，想要晋升就是很困难的[5]。
（4）评价内容灵活
在评价内容方面，不同类型的学校各有所侧重。同时，依据“创造性契约”，允许教师在不同阶段转移工作重心（教学）[6]。
4.美国高校教师评价对我国的启示
不同国家的教师评价机制是与其社会、历史、文化相互作用的结果，因此统一的、公认的教师评价标准是不存在的。但对于不同国家和地区，教育又是一项共同的活动，有其自身的规律，从辩证唯物主义的观点来看，我们在承认没有全人类公认的、统一的评价标准的同时，也必须承认价值标准在一定时空内具有的稳定性和平衡性。一定时期，一定范围内，相对公认的评价标准也是可能存在的。笔者认为，以下几点可供我国借鉴：
（1）评价主体多元化
我国的教师评价中，校领导通常处于绝对权威位置，是当然的评价者。这样的评价模式主客体分离，容易忽视教师的可接受性，无法引起教师的共鸣，易使教师产生厌恶情绪。笔者认为首先应该尊重教师的主动性，重视教师自评，建立一个集同行评价、学生评价、教师自身评价与一体的评价体系[7]。
（2）协调教学与科研评价
教学评价和科研评价在教师评价中的地位一直饱受争议，目前中国高校的评价机制偏向科研导向，教师要晋升很多时候完全取决于其发表的论文数量及级别。科研是否重要？笔者认为答案是肯定的，首先，教师传递的知识需要时刻更新，其次，高校教师不论是在理论知识上还是物质条件上具有的科研条件都是相对优越的，应承担起学科前沿探索和建设的工作。但单一科研导向也是有失偏颇的，高校是为国家培养人才的地方，如果评价只重视科研结果、论文数量，那么试问还有哪个教授愿意把自己的宝贵时间花在学生身上？研究者在高等教育中缺位，对于国家人才培养来说是极大的不幸。所以，教学和科研都很重要，在具体操作中可以灵活一些，可借鉴前文提到的美国高校的“创造性契约”[8]。
（3）量化和质化评价结合
量化评价具有简单直观的优点，但往往丢失了教师个体中有意义、最根本的内容，比如教师的需要和动机、经验和能力、主观认识、兴趣态度、情感和观念等。档案袋等类型的质性评价虽然重视过程评价，强调评价过程中的交流、互动，但存在效益较低、主观性强、易受干扰等特点。最好的评价方式应该是两者结合。我国教师评价较侧重量化，尽管各大学在不同指标上各有侧重，但普遍重视论文数量、科研经费数量等量化指标。对论文质量方面的考评主要依赖刊物级别，对论文质量的考评还缺乏专业的、公正的评审方式。（科研有学科区别，不是每个人都有资格和能力评价某一学科的科研成果，但组建分学科的专业的高水准的评审团队却是现实的。）
（4）不同教师评价标准建设
不同的高校有不同的侧重点，同一所学校的教师分不同的学科专业，同一学科专业的不同教师个体也可能个性不同；即使是同一个教师，在不同时期，其理论知识、实践经验也是会随时间变化。如同高校分类管理一样，教师也有必要“分类评价”。针对不同类型的学校，不同学科的教师，甚至不同阶段的教师应该开发不同的评价标准。尊重教师的个性，允许教师的价值观多元化，从而最大限度地调动教师的积极性，提高教师队伍的质量。
参考文献：
[1]唐善梅.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究，2010（9）.
[2]叶赋桂，田静，罗燕.美国高校教师评价的变革及其动因研究[J].教育学报，2008（10）.
[3]孙炳海，申继亮.申继亮美国教师评价的发展历程与评价模型研究述评[J].教师教育，2009（5）.
[4]张凤贤.浅析美国高校教师评价机制的特点[J].教育评价教育研究，2009（10）.
[5]项聪.关国教师评价的发展历程与最新改革动向[J].外国教育研究，2006（9）.
[6]昌小莉.高校教师评价的新视野：创造性契约[J].辽宁教育研究，2006（12）.
[7]张其志.高校教师评价的若干矛盾问题[J].教育评论，2014（1）.
[8]欧内斯特博郅.关于美国教育改革的演讲.涂艳国，方彤译教育科学出版社.