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摘要：“中国近现代史纲要”课在丰富历史知识，提升史学能力之外，对于当代大学生培养爱国情操、提升人文素质也发挥着不可替代的作用。比较分析“纲要”课育人功能实现的教学讲授、互动研讨、情感内化和生活化等不同途径，特别是判明其各自存在的优点与不足，将有助于我们更好地发挥“纲要”课的育人功能。
关键词：中国近现代史纲要 育人功能 实现途径 比较分析
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X(2011)10(b)-0000-00
作为高校思想政治理论课教师，在发挥“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路的同时，我们还应探求“纲要”课育人功能的实现途径，更好地指导教学，帮助学生把握明晰正确的政治方向，树立科学进取的人生观，养成良好的思想品德和个性品质。当前，“纲要”课育人功能主要通过教学讲授、实践感受、情感内化和生活化等途径来实现。下面我们来对这些育人实现途径进行比较分析。
1 首先，我们来看教学讲授的育人实现途径
教学讲授是指在教学过程中，教师通过语言讲授向学员传达信息、传递思想、传授知识,提高学生的知识水平，发展其智力和能力的授课方法。讲授知识在很大程度上是培养能力和提高素质的基础。“纲要”课作为一门高校开设的必修课，主要的教学途径离不开教学讲授。
教学讲授的育人途径在提高课堂教学的效率，发挥教师的专业优势的主导作用，以及使学生获得较之教材更为丰富的课程内容等方面有着不可替代的优势。但教学讲授绝不意味着单纯“灌输”，讲授的内容与形式都可以丰富多彩。形式方面不但可以采取启发式、案例式、专题式和演讲式等，而且随着网络和多媒体技术在教学中的应用，教学辅助手段和讲授的形式也在与时俱进。
但同时，我们必须承认，单纯教学讲授的育人途径的确存在可能抑制学生学习的独立性、主动性和创造性的缺点。不仅需要讲授时特别注意内容选择和方法运用，也要增加总课时中非讲授的比重来予以弥补。
2 其次，我们来看互动研讨的育人实现途径
大学阶段培养学生的自学能力和研究能力十分重要。而互动研讨是比较公认能够调动学生积极性和主动性，提高学习兴趣，增长学习能力，培育研究和解决问题的能力的育人途径。
互动研讨是比较适合“纲要”课的，因为课程中贯穿的史学标准和历史评价等许多问题是需要充分调动学生们的积极性、主动性才能够深入理解和体悟的。通过查阅资料、探究讨论、反思总结, 学生们的兴趣被调动起来，能力得以提高，科学合理的史学标准逐渐形成，甚至能提出并论证一些创新性的史学观点，进而丰富和提升学生们的人文素质。
但正如有的研究者指出的，在互动研讨过程中也存在诸多困难，比如研究问题难于设计，课程时间和资源的限制，教学过程和教学评价难于掌控，以及如何激发学生研究性学习兴趣与动机问题等。[][1]
3 再次，我们来看情感内化的育人实现途径
持此种观点的学者一般认为，“离开情感层面, 不能铸造人的精神世界。”[][2]“纲要”课开设的初衷之一，也不外乎锻造人的精神世界方面。从课程性质上看，“纲要”属于人文学科的课程，当然应该按照人文学科的特点来实现其育人功能。而“人文学科的特殊性也决定了人文教育必须注重情感教育才能将人文知识内化为人文素质”。[][3]
“纲要”课作为一门以思想政治教育为目的的人文课程，要强调感受——情绪——性格过程, 即情感过程。这种情感过程是人文知识内化为人文精神, 陶冶情感, 塑造健全人格的内部机制。情感教育在人文知识学习中具有十分重要的作用。因为情感教育具有使学生深刻认识社会和人生的驱动功能，具有使学生正确理解人文知识的认知功能，具有使学生在人文知识学习中实现“知、情、意”统一的协调功能，同时，情感教育还有利于在人文知识内化过程中培养学生的“情感智力”。
这种育人途径的优点是阐明了“纲要”课作为一门具有思想政治理论教育功能的历史课，其人文学科特点决定了教学过程中注重情感内化的必要性和重要性，强调了离开情感内化，就无法完成其育人的使命。“纲要”课情感内化的育人途径，从历史学的特点出发，依据心理学的科学认识，明确指出了进行情感内化的途径与方法。教师在课堂上用富于情感的内容打动学生，使其在心灵深处有所感悟，从而促动其内在情感按照引导的方向产生深刻的变化。
当然，情感内化，既需要教师依据个人的人生体验，在教学过程中发掘和演绎中国近现代历史上可资情感育人的闪光点，这必然增强“纲要”课对任课教师的依赖性，而降低学生自主学习和主动学习的积极性。同时，情感内化也离不开学生内在的、各有差异的情感体验。有的内容能促动一部分学生能产生内在的变化，但对另一些学生却无能为力。
4 最后，我们来看生活化的育人实现途径
持此种观点的学者一般认为，“纲要”课从课程性质上看，应立足于历史学科“求真”的特性，在教学中做到“求真”与“求信”的统一，力求体现生活化教育理念中“真实性”的特点；就课程内容体系而言，应提倡“革命史范式”和“现代化范式”的兼容，力求体现生活化教育理念中“现实性”的特点；在教学方式上力求贴近人情、人性、人心, 力求体现生活化教育理念“通俗性”的特点。[
][4]
这种育人途径的优点是阐明了“真实性”是历史学的生命, 也是思想政治理论课的生命；强调了“求真”是“致用”的基础，二者能够相得益彰、并行不悖。在全面把握历史事实的基础上，更有助于学生们理解中国人民为什么选择马克思主义、选择中国共产党和选择社会主义道路。在生活化育人的过程中，教师在课堂上用通俗的、生活化的语言，把历史人物生活化、故事化的全面呈现给学生，以平等的心态和姿态与学生交流。这样既容易被学生接受，又利于学生学会用辩证唯物主义和历史唯物主义思考和分析问题。
当然，这样做对师资的要求很高，并不是每个高校、每个教师都能做到。另外，生活化育人过程中，对“纲要”这样一门必修课在知识层面上的内容必然有较多的舍弃。
纵观以上“纲要”课育人功能实现的教学讲授、互动研讨、情感内化和生活化等不同途径，各有其优点与不足。只有把这些途径结合在一起才可以取长补短，实现优化的育人效果。在教学讲授、互动研讨中都需要生活化地贴近人情、人性、人心才能事半功倍；而适度的教学讲授则可以弥补生活化育人过程中知识内容舍弃过多的缺点；同时，适时的互动研讨能够防止单纯教学讲授对学生学习独立性、主动性和创造性的抑制；在教学讲授和互动研讨的基础上适当辅以情感内化也才真正有助于学生们内在品格的提升和改善。
参考文献
[1] 张芳.试论研究性教学实践——以“中国近现代史纲要”为例[J].黑龙江高教研究,2010,4:155.
[2] 朱小蔓.情感教育论纲[M].南京.南京出版社,1993:63.
[3] 李建华等.情感教育：人文知识内化为人文素质的机制[J].高等教育研究,2002,3:85.
[4] 张国义,邬思源.“中国近现代史纲要”教学生活化探讨[J].2008,6:97.
关键词：中国近现代史纲要 育人功能 实现途径 比较分析
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X(2011)10(b)-0000-00
作为高校思想政治理论课教师，在发挥“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路的同时，我们还应探求“纲要”课育人功能的实现途径，更好地指导教学，帮助学生把握明晰正确的政治方向，树立科学进取的人生观，养成良好的思想品德和个性品质。当前，“纲要”课育人功能主要通过教学讲授、实践感受、情感内化和生活化等途径来实现。下面我们来对这些育人实现途径进行比较分析。
1 首先，我们来看教学讲授的育人实现途径
教学讲授是指在教学过程中，教师通过语言讲授向学员传达信息、传递思想、传授知识,提高学生的知识水平，发展其智力和能力的授课方法。讲授知识在很大程度上是培养能力和提高素质的基础。“纲要”课作为一门高校开设的必修课，主要的教学途径离不开教学讲授。
教学讲授的育人途径在提高课堂教学的效率，发挥教师的专业优势的主导作用，以及使学生获得较之教材更为丰富的课程内容等方面有着不可替代的优势。但教学讲授绝不意味着单纯“灌输”，讲授的内容与形式都可以丰富多彩。形式方面不但可以采取启发式、案例式、专题式和演讲式等，而且随着网络和多媒体技术在教学中的应用，教学辅助手段和讲授的形式也在与时俱进。
但同时，我们必须承认，单纯教学讲授的育人途径的确存在可能抑制学生学习的独立性、主动性和创造性的缺点。不仅需要讲授时特别注意内容选择和方法运用，也要增加总课时中非讲授的比重来予以弥补。
2 其次，我们来看互动研讨的育人实现途径
大学阶段培养学生的自学能力和研究能力十分重要。而互动研讨是比较公认能够调动学生积极性和主动性，提高学习兴趣，增长学习能力，培育研究和解决问题的能力的育人途径。
互动研讨是比较适合“纲要”课的，因为课程中贯穿的史学标准和历史评价等许多问题是需要充分调动学生们的积极性、主动性才能够深入理解和体悟的。通过查阅资料、探究讨论、反思总结, 学生们的兴趣被调动起来，能力得以提高，科学合理的史学标准逐渐形成，甚至能提出并论证一些创新性的史学观点，进而丰富和提升学生们的人文素质。
但正如有的研究者指出的，在互动研讨过程中也存在诸多困难，比如研究问题难于设计，课程时间和资源的限制，教学过程和教学评价难于掌控，以及如何激发学生研究性学习兴趣与动机问题等。[][1]
3 再次，我们来看情感内化的育人实现途径
持此种观点的学者一般认为，“离开情感层面, 不能铸造人的精神世界。”[][2]“纲要”课开设的初衷之一，也不外乎锻造人的精神世界方面。从课程性质上看，“纲要”属于人文学科的课程，当然应该按照人文学科的特点来实现其育人功能。而“人文学科的特殊性也决定了人文教育必须注重情感教育才能将人文知识内化为人文素质”。[][3]
“纲要”课作为一门以思想政治教育为目的的人文课程，要强调感受——情绪——性格过程, 即情感过程。这种情感过程是人文知识内化为人文精神, 陶冶情感, 塑造健全人格的内部机制。情感教育在人文知识学习中具有十分重要的作用。因为情感教育具有使学生深刻认识社会和人生的驱动功能，具有使学生正确理解人文知识的认知功能，具有使学生在人文知识学习中实现“知、情、意”统一的协调功能，同时，情感教育还有利于在人文知识内化过程中培养学生的“情感智力”。
这种育人途径的优点是阐明了“纲要”课作为一门具有思想政治理论教育功能的历史课，其人文学科特点决定了教学过程中注重情感内化的必要性和重要性，强调了离开情感内化，就无法完成其育人的使命。“纲要”课情感内化的育人途径，从历史学的特点出发，依据心理学的科学认识，明确指出了进行情感内化的途径与方法。教师在课堂上用富于情感的内容打动学生，使其在心灵深处有所感悟，从而促动其内在情感按照引导的方向产生深刻的变化。
当然，情感内化，既需要教师依据个人的人生体验，在教学过程中发掘和演绎中国近现代历史上可资情感育人的闪光点，这必然增强“纲要”课对任课教师的依赖性，而降低学生自主学习和主动学习的积极性。同时，情感内化也离不开学生内在的、各有差异的情感体验。有的内容能促动一部分学生能产生内在的变化，但对另一些学生却无能为力。
4 最后，我们来看生活化的育人实现途径
持此种观点的学者一般认为，“纲要”课从课程性质上看，应立足于历史学科“求真”的特性，在教学中做到“求真”与“求信”的统一，力求体现生活化教育理念中“真实性”的特点；就课程内容体系而言，应提倡“革命史范式”和“现代化范式”的兼容，力求体现生活化教育理念中“现实性”的特点；在教学方式上力求贴近人情、人性、人心, 力求体现生活化教育理念“通俗性”的特点。[
][4]
这种育人途径的优点是阐明了“真实性”是历史学的生命, 也是思想政治理论课的生命；强调了“求真”是“致用”的基础，二者能够相得益彰、并行不悖。在全面把握历史事实的基础上，更有助于学生们理解中国人民为什么选择马克思主义、选择中国共产党和选择社会主义道路。在生活化育人的过程中，教师在课堂上用通俗的、生活化的语言，把历史人物生活化、故事化的全面呈现给学生，以平等的心态和姿态与学生交流。这样既容易被学生接受，又利于学生学会用辩证唯物主义和历史唯物主义思考和分析问题。
当然，这样做对师资的要求很高，并不是每个高校、每个教师都能做到。另外，生活化育人过程中，对“纲要”这样一门必修课在知识层面上的内容必然有较多的舍弃。
纵观以上“纲要”课育人功能实现的教学讲授、互动研讨、情感内化和生活化等不同途径，各有其优点与不足。只有把这些途径结合在一起才可以取长补短，实现优化的育人效果。在教学讲授、互动研讨中都需要生活化地贴近人情、人性、人心才能事半功倍；而适度的教学讲授则可以弥补生活化育人过程中知识内容舍弃过多的缺点；同时，适时的互动研讨能够防止单纯教学讲授对学生学习独立性、主动性和创造性的抑制；在教学讲授和互动研讨的基础上适当辅以情感内化也才真正有助于学生们内在品格的提升和改善。
参考文献
[1] 张芳.试论研究性教学实践——以“中国近现代史纲要”为例[J].黑龙江高教研究,2010,4:155.
[2] 朱小蔓.情感教育论纲[M].南京.南京出版社,1993:63.
[3] 李建华等.情感教育：人文知识内化为人文素质的机制[J].高等教育研究,2002,3:85.
[4] 张国义,邬思源.“中国近现代史纲要”教学生活化探讨[J].2008,6:97.