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摘要：本文从评价任务设计的有效性出发，指出小学英语教师在设计评价任务时要指向目标，要遵循循序渐进的规律，体现评价任务的层次性，要从学生角度考虑，激发学生思维，促进学生思考。
关键词：评价任务；有效教学
中图分类号：G623.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）20-054-1课堂教学的有效性就是课堂教学达成了教学目标，因此，目标是核心，是一节课的灵魂。我们怎样才能知道目标是否达成，这就需要我们设计评价任务。评价任务是判断学习目标中所描述的各种要求，以此来评判学生的学习状况，从而进行预测、反馈和指导，促进教与学能够按照有效的目标导引方向进行。因此，没有评价任务的“有效教学”、“目标达成”是自欺欺人。那么，教师应该如何设计评价任务呢？本文以小学英语为例从评价任务的指向性、层次性、思维性等方面探索有效教学。
一、评价任务的指向性
评价任务要与学习目标相对应。众所周知，学习目标是一节课的灵魂，我们在设计一节课时首先要思考的是学习目标，学习目标确立之后就要思考“用怎样的学习任务来检测目标的达成？”也就是要设计评价任务。因此评价任务与学习目标有着相同的认知要求。也就是说完成评价任务所需的认知要求和学习目标的要求是一样的。学习目标侧重的是一种预期的结果，而评价任务则侧重学生行为表现的过程。因此，评价任务必须指向学习目标。但是评价任务又不等同于学习目标。评价任务强调的是具体的操作过程，是要让学生明白“做什么”、“学习什么”；而学习目标是“预期的学习结果”，是“做到怎样”、“学会什么”的描述。例如执教4A《Unit7 Its late》一课时，我叙写了如下三条：1.能用英语询问和表达时间，并在活动中表现出兴趣和积极性。2.能在插图、问题等信息的提示下理解课文对话，并能准确朗读对话。3.能运用所学语言谈论自己一天的作息安排，并懂得珍惜和合理安排时间。根据这三条目标设计相对应的评价任务：1.通过师生问答、生生问答，检测学生是否会询问和表达时间，观察学生在课堂上的表情、动作等，判断学生的参与度。2.通过提问、练习检测学生是否理解课文对话，从小组合作表演活动中判断学生能否准确朗读对话。3.通过调查活动和制定合理的作息时间表，检测学生对所学语言的综合运用能力。这三个评价任务都是从学习目标中来，同学习目标是一一对应的。
当然，评价任务的指向性不仅仅体现在指向目标，还应该指向具体学生。教师要对学生的知识水平、学习能力等了如指掌，清楚学生在落实评价任务时可能会产生什么信息，让不同水平层次的学生产生丰富的评价信息，以保证目标的达成度。
二、评价任务的层次性
学生在获得新知的过程中，他们的思维能得到很大程度的提升。但是这个过程不是一蹴而就的，而是逐步上升的。教师必须遵循这样的规律，在设计评价任务时要体现层次性。评价任务的层次支撑了课堂结构的层次性。一节课往往要设计三至四个评价任务，每一个评价任务既是独立的，又是相互关联的。将一个评价任务置于某个教学板块横向来看，它是独立的。从“评价与教学”相整合的理念来看，教学活动就是安排评价任务。“明确评价任务——执行评价任务——交流学习情况”，一节课的教学活动就是由三到四个这样的环节构成的。从纵向看，每个评价任务之间应该是有层次的。因为学习目标是层层递进的，那么每个评价任务之间也应该是递进关系。如在教学《4A Unit5 Our new home》时我设计了以下三个评价任务：1.根据不同房间类型的图片用句型Wheres / Where are...？ Its / Theyre...进行问答，说出相关物品及房间类单词。2.四人合作，根据板书表演故事内容。3.同桌合作根据图片结合以前所学的日常交际用语及本课句型Wheres / Where are...？ Its / Theyre...创编对话并表演。第一个评价任务是检测学生对单词及句型的掌握情况，在此基础上才能延伸到第二个评价任务，以课文为载体，读通故事内容并根据板书进行表演。如果第一个评价任务中学生单词句型都没有掌握，那么第二个评价任务就很难执行。同样的道理，第三个评价任务创编对话并进行表演，必须要在学生能够熟练表演课文内容的前提下才能完成。因此，从大的结构来看，每个评价任务之间应该是一种递进的关系。
三、评价任务的思维性
在平时的教学中，我们发现有的教师设计了丰富的评价任务，可教学效果却适得其反。其原因是大部分教师没有重视从知识到能力培养的中间介质，那就是思维。教师设计评价任务时一定要从学生的角度考虑，设计出能够激发学生思维、促进学生思考、符合学生个性的评价任务。这样才能真正建构学生的语言能力。如执教4B Unit8《How are you》进入文本教学时设计了如下评价任务。进入故事前的背景重构：Guess： Wheres Yang Ling？ （猜猜杨玲在哪里？）；故事中间的Give her some suggestions： Yang Ling has a cold and a fever， what can she do？（杨玲感冒发烧了，她能做些什么呢？请给出一些建议。）；故事最后的If you are Yang Lings classmate， what will you say to her？（如果你是杨玲的同班同学，你会对她说些什么？）这些评价任务都着眼于学生真实语言能力的建构。这几个评价任务都具有思维含金量，能更好地促进学生语言能力的发展，能够给学生带来更加丰富的学习机会。这几个评价任务可能催生的“学习信息”是丰富的，而不是单一的、封闭的。
评价任务一头系着学习目标，另一头又系着教学活动，因此设计合理有效的评价任务显得至关重要。我们只有抓住评价任务的性质在打磨与实践中设计更为合适有效的评价任务，才能使有效教学成为可能。
关键词：评价任务；有效教学
中图分类号：G623.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）20-054-1课堂教学的有效性就是课堂教学达成了教学目标，因此，目标是核心，是一节课的灵魂。我们怎样才能知道目标是否达成，这就需要我们设计评价任务。评价任务是判断学习目标中所描述的各种要求，以此来评判学生的学习状况，从而进行预测、反馈和指导，促进教与学能够按照有效的目标导引方向进行。因此，没有评价任务的“有效教学”、“目标达成”是自欺欺人。那么，教师应该如何设计评价任务呢？本文以小学英语为例从评价任务的指向性、层次性、思维性等方面探索有效教学。
一、评价任务的指向性
评价任务要与学习目标相对应。众所周知，学习目标是一节课的灵魂，我们在设计一节课时首先要思考的是学习目标，学习目标确立之后就要思考“用怎样的学习任务来检测目标的达成？”也就是要设计评价任务。因此评价任务与学习目标有着相同的认知要求。也就是说完成评价任务所需的认知要求和学习目标的要求是一样的。学习目标侧重的是一种预期的结果，而评价任务则侧重学生行为表现的过程。因此，评价任务必须指向学习目标。但是评价任务又不等同于学习目标。评价任务强调的是具体的操作过程，是要让学生明白“做什么”、“学习什么”；而学习目标是“预期的学习结果”，是“做到怎样”、“学会什么”的描述。例如执教4A《Unit7 Its late》一课时，我叙写了如下三条：1.能用英语询问和表达时间，并在活动中表现出兴趣和积极性。2.能在插图、问题等信息的提示下理解课文对话，并能准确朗读对话。3.能运用所学语言谈论自己一天的作息安排，并懂得珍惜和合理安排时间。根据这三条目标设计相对应的评价任务：1.通过师生问答、生生问答，检测学生是否会询问和表达时间，观察学生在课堂上的表情、动作等，判断学生的参与度。2.通过提问、练习检测学生是否理解课文对话，从小组合作表演活动中判断学生能否准确朗读对话。3.通过调查活动和制定合理的作息时间表，检测学生对所学语言的综合运用能力。这三个评价任务都是从学习目标中来，同学习目标是一一对应的。
当然，评价任务的指向性不仅仅体现在指向目标，还应该指向具体学生。教师要对学生的知识水平、学习能力等了如指掌，清楚学生在落实评价任务时可能会产生什么信息，让不同水平层次的学生产生丰富的评价信息，以保证目标的达成度。
二、评价任务的层次性
学生在获得新知的过程中，他们的思维能得到很大程度的提升。但是这个过程不是一蹴而就的，而是逐步上升的。教师必须遵循这样的规律，在设计评价任务时要体现层次性。评价任务的层次支撑了课堂结构的层次性。一节课往往要设计三至四个评价任务，每一个评价任务既是独立的，又是相互关联的。将一个评价任务置于某个教学板块横向来看，它是独立的。从“评价与教学”相整合的理念来看，教学活动就是安排评价任务。“明确评价任务——执行评价任务——交流学习情况”，一节课的教学活动就是由三到四个这样的环节构成的。从纵向看，每个评价任务之间应该是有层次的。因为学习目标是层层递进的，那么每个评价任务之间也应该是递进关系。如在教学《4A Unit5 Our new home》时我设计了以下三个评价任务：1.根据不同房间类型的图片用句型Wheres / Where are...？ Its / Theyre...进行问答，说出相关物品及房间类单词。2.四人合作，根据板书表演故事内容。3.同桌合作根据图片结合以前所学的日常交际用语及本课句型Wheres / Where are...？ Its / Theyre...创编对话并表演。第一个评价任务是检测学生对单词及句型的掌握情况，在此基础上才能延伸到第二个评价任务，以课文为载体，读通故事内容并根据板书进行表演。如果第一个评价任务中学生单词句型都没有掌握，那么第二个评价任务就很难执行。同样的道理，第三个评价任务创编对话并进行表演，必须要在学生能够熟练表演课文内容的前提下才能完成。因此，从大的结构来看，每个评价任务之间应该是一种递进的关系。
三、评价任务的思维性
在平时的教学中，我们发现有的教师设计了丰富的评价任务，可教学效果却适得其反。其原因是大部分教师没有重视从知识到能力培养的中间介质，那就是思维。教师设计评价任务时一定要从学生的角度考虑，设计出能够激发学生思维、促进学生思考、符合学生个性的评价任务。这样才能真正建构学生的语言能力。如执教4B Unit8《How are you》进入文本教学时设计了如下评价任务。进入故事前的背景重构：Guess： Wheres Yang Ling？ （猜猜杨玲在哪里？）；故事中间的Give her some suggestions： Yang Ling has a cold and a fever， what can she do？（杨玲感冒发烧了，她能做些什么呢？请给出一些建议。）；故事最后的If you are Yang Lings classmate， what will you say to her？（如果你是杨玲的同班同学，你会对她说些什么？）这些评价任务都着眼于学生真实语言能力的建构。这几个评价任务都具有思维含金量，能更好地促进学生语言能力的发展，能够给学生带来更加丰富的学习机会。这几个评价任务可能催生的“学习信息”是丰富的，而不是单一的、封闭的。
评价任务一头系着学习目标，另一头又系着教学活动，因此设计合理有效的评价任务显得至关重要。我们只有抓住评价任务的性质在打磨与实践中设计更为合适有效的评价任务，才能使有效教学成为可能。