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【摘 要】语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“语言建构与运用”是基础性维度，是思维发展、审美创造和文化传承的源头。教师只有把握好从建构到运用的过程，引领学生在积极建构中培养良好的语感意识，在归类统整中建立深入联系，在涵泳咀嚼中实现高度内化，在模仿创生中发展表达能力，学生的语文核心素养才能得到真正发展。
【关键词】建构运用 培养语感 迁移运用 深度品析
语文核心素养包含四大核心维度，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中，“语言建构与运用”是基础性维度，是思维发展、审美创造和文化传承的源头。学生需要在扎扎实实的语言实践活动中，主动地积累内化，深入地统整梳理，积极地迁移创生，掌握语言文字运用的规律，获取个性化的言语表达经验，从而在鲜活的情境中培养沟通、交际和表达能力。
一、夯实基础，在积极建构中培养良好的语感意识
李海林先生在《言语教学论》中说：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力”“语用能力的核心就是语感，语用目的的基本内容也可以表述为语感目的”。所谓语感，是人们在语言实践中形成的对语言文字敏锐、丰富的感受领悟能力，是对语言文字分析、理解、体会、吸收的全部过程。如果语感能力较强，在阅读过程中，就可以快速而敏锐地依循着文字所传递的信息，深度感知语义，深度体悟情感，深度融入意境，从而捕捉文本的言外之意和弦外之音。
1. 获取丰富的素材资源
统编版教材中的课文都是文质兼美的典范之作，不仅内容情感丰富多彩，而且语言生动形象，蕴含着丰富的价值体悟。因此，语言的建构就需要善于捕捉文本中丰富多样的素材资料，帮助学生建立高效的语感意识。可以积累丰富材料信息。比如，统编版三年级下册《火烧云》一文，描写火烧云变化多端的颜色时，就不是简单地罗列信息，而是采用了不同的语言形式，有的是常见的ABB式，如“红彤彤”;有的是“事物+色彩”，如“葡萄灰”;还有的则使用了“半×半×”的方式，如“半紫半黄”。对于这样的语言材料，教师要深切地认识到，在引导学生关注文本语言信息的时候，要将关注点聚焦在语言形式上。由此所进行的积累，不仅能够让学生了解更多的色彩知识，同时也能够丰富他们表现色彩的方法，更好地推动学生言语实践能力的生长。
2. 蓄积扎实的表达经验
言语表达的实践性经验是推动学生语言发展的重要基础，更是学生语文能力生长的有效方法。言语经验的积累，不仅需要多种形式的朗读，更需要融入细致的辨析，让学生在思维辨析和厚积薄发的过程中，做到游刃有余，进而走向“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”的境界。
统编版五年级上册《慈母情深》一文中，作者为了表现母亲工作的劳累和辛苦，开头从对环境的描写入手，突出不足二百平方米的厂房里有“七八十台破缝纫机”“七八十个都不算年轻的女人”和“七八十只灯泡”。反复出现的“七八十”这个数字，突出强调母亲工作环境的恶劣和“我”对母亲的心疼。见到“我”之后，“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”作者写了母亲的三个连续动作及母亲的神态，突出强调了母亲的憔悴与劳累。当母亲把钱给“我”之后，连续用了四个“立刻”的连续动作，再次强调了母亲的忙碌、辛苦与挣钱的不易。
在这一案例中，作者为了表现母亲的辛苦，抓住了环境、外貌、语言、动作，运用了多种写作手法，蕴藏着丰富的言语表达经验。教师不能让学生只做纯粹的读者，仅仅将思维停留在感受母亲辛苦的层面上，更要凸显学生学习者的角色，以辨析的视角开掘其中所蕴藏的表达方法，让学生感受语言形式所带来的言语张力，为语言建构建立表达经验。
二、遴选策略，在归类统整中建立深入联系
学生在建构语言的过程中，主要存在两大问题：其一，被动建构，始终将语言素材和经验的输入作为一种负担或者机械的任务;其二，内容零散，东一榔头西一棒槌，所积累的内容毫无体系可言。学生对语言的建构和运用，必须经历统整性的联系，在主动悦纳和深度内化的过程中，将自己的语言材料细化为富有整体性和层次性的结构化系统。
1. 把握内在联系，串联建构素材
统编版教材有紧密的内在逻辑，课文与课文之间、单元与单元之间也有鲜明的层次性，同时每个单元都有共性的主题，文章的体裁和内容都有共性的育人价值。因此，学生所积累的内容暗藏着鲜明的目标分类，教师要有意识地帮助学生找准内容联系、探寻共性方法，更好地推动学生言语实践能力的生长。
以统编版三年级下册教材为例，课后要求背诵积累的内容大部分都是写景状物类，如第一单元中的《荷花》和第七單元中的《火烧云》等课文都有要求背诵的部分。完成背诵之后，教师引导学生将来自两篇课文的内容进行统整联系，让学生发现作者都运用了想象手法，既展现了观察视角下的景物之美，更借助于想象凸显了事物之趣，使得原本机械贮存在思维意识之中的素材真正被激活。
除背诵的要求之外，教材中还有复述的要求，这也是语言建构的一种重要形式。教师着力引导学生在复述内化中形成相应的方法体系，学生有的借助表格中的核心信息，有的运用地点转移、时间切换等不同的形式，将不同的故事内容在相应的方法体系下真正落实到位。
在这一案例中，教师适时点拨、及时引领，将原本散落在不同课文中的建构素材，通过激活学生的认知性思维，形成了深入实践的内在联系，让所有的素材都活了起来。
2. 统整把握素材，归类提炼知识
经过几年的学习，学生所积累的语言素材越来越丰富，但如果这些素材始终以点状式存在于学生的头脑中，就会成为散落的生硬信息，无法被灵活地运用。因此，教师就需要引导学生建立体系化的经验，帮助他们做好相应的储备系统，学会进行结构和种类的划分，从而建构出体系化的素材，真正达到语言建构的目的。 统编版教材从三年级就开始编选简单易懂的小古文，而每一篇小古文都是要求背诵积累的，部分教师只是让学生机械背诵了事，这样的积累显然只是停留在简单记忆的层面上，而未能达到建构语言的目的。因此，不妨将教材中的小古文进行统整，以帮助学生形成更加丰富的认知体验，如小古文中有哪些是语法顺序有变化的，常见的“之”有哪几种用法等。背诵积累不应该是单纯的记忆，而需要将积累的内容作为学生语言发展能力的资源，引导学生在归类辨析中，将对语言的感知朝着更加深入的层级迈进。
三、深度品析，在涵泳咀嚼中实现高度内化
在学生发展核心素养中，思维力是深度学习的核心要素之一，只有从小学阶段开始培养，才能保证学生良好思维品质的形成。深度品析文本中最准确、最传神的字、词、句、段，引导学生反复咀嚼、玩味、品析、吟诵，从字里行间品出作者的匠心和文本的意蕴，培养语感，拓展学生思维的深度和广度，才能不断挖掘文本内涵，实现高度内化，从而完成学生语言的建构。
1. 尝试对比，在辨析中习得表达精妙
语言的建构不只是机械的背诵，还需要充分调动学生内在的认知思维，深入品味和体悟语言。如果说机械的背诵只是从表层意思积累语言文字，那么尝试对比、在深入联系的过程中进入语言文字的内核，学生才能够真正走进作者的内心。
以统编版五年级下册雷震的《村晚》这首诗为例，诗歌的第一句“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪”，就巧妙地借助动词将乡村夕阳西下，落在半山腰中的优美情景展现了出来。其中，“衔”这个动词运用得十分精妙。为了更好地帮助学生建构语言，教师可以采用对比的方式，引导学生思考是否可以换成“吞”字。学生观察课文中的插图，并联系自己的生活经验，认识到“吞”字不仅力量过大，而且速度太快，并不能将乡村夕阳缓缓落到山脉之中的镜头完整展现出来。而“衔”字，无论是速度的快慢，还是力量的大小，都恰到好处，不仅绘出了夕阳落下的过程，更将其动态之美展现在每个读者面前。
在上述案例中，教师没有让学生机械背诵古诗文，而是将学生的思维关注点放在了关键词语的品味上，通过深入对比与联系，让学生真正与诗人进行了巧妙的对话，使学生不仅洞察了遣词造句的精妙，同时也感受到了这些关键词语的表达效果，提升学生内在的辨析能力，让学生知其然，更知其所以然。
2. 链接生活，在思维积蓄中习得表达效果
语文教育最终指向的是生活。语文教学的核心用意就是紧扣学生的实际生活，与对所学课文中语句的品味进行深度链接，从而积极探寻出这些语言所包含的丰富意蕴。如果学生对语言文字没有作出应有的内涵解读，而仅仅是记住语言文字的符号，这样的语言建构就会处于无效状态。鉴于此，教师应该着力引导学生联系上下文的具体语境以及实际生活，以语言文字为载体，走进真实的品味过程，更好地推动学生表达能力的发展，从而在积蓄的过程中深化语言建构的效果。
以统编版六年级上册《狼牙山五壮士》一文为例，作者在描写五位壮士峰顶歼敌时，用了一个“砸”字，在很多学生的眼中，这就是一个非常普通的动词，展现的是五位壮士用石头打击敌人的画面。如果紧扣上下文以及实际生活，这个动词就蕴含着丰富的意蕴：从故事情节的发展来看，五位壮士之所以把敌人引向峰顶，是为了帮助连队和群众安全撤离，这个动词背后蕴含着他们对连队和群众的责任，“砸”向敌人的背后，是内心对连队和群众安全转移的期盼;借助生活经验，学生更加立体地感受到日本帝国主义给我国人民带来了深重的灾难，这个“砸”字，不再是简单的一个动作，更饱含了中国人民的愤慨之情。
只有真正把握文本语言的丰富内涵和强烈情感，学生才能习得语言建构的方法，真正促进语言实践能力的发展。
四、强化运用，在模仿创生中发展表达能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，因此在积极建构语言的基础上，教师要能够搭建多维的读写转换平台，让学生在运用过程中深化语言建构的效果，推动语言表达素养的发展。
1. 搭建适切平台，开展模仿性训练
真正有效的语言运用，应该契合学生内在的认知思维和原始的表达能力。因此，在第一学段和第二学段中，教师要鼓励学生多尝试迁移和模仿，在语言建构的基础上，习得作者表达的智慧，了解作者语言表达的精妙，从而与自身的生活进行勾连，将这种表达的智慧，在自身的创作过程中加以落实。
以统编版教材四年级下册《猫》为例，作者为了表现猫的性格古怪，紧扣“古怪”一词，依循“老实却很贪玩，贪玩却又尽职”的思维结构，用了“形容词+列举事例”的叙述方法。在习得作者这一表达密码之后，教师就可以引导学生结合自己的生活经验写熟悉的人或物。从整体上模仿作者语段建构的基本模式，从细节上模仿作者表现动物性格的基本特征。
这样的模仿与迁移，不仅是对文本语言的有效延展，同时也在相互对应、彼此融合的过程中，将学生原始化的语言建构效果，在实践过程中得到真正的体现。由此，学生就从语言的建构迈向了语言的运用，同时实现了思维的训练和发展。
2. 开阔素材范畴，开展创生性训练
随着学生认知能力的不断发展，他们的语言经验也在不断形成，因此在进入第三学段之后，教师可以根据学生现有的表达意识和能力，引导学生在语言建构的基础上进行创生性表达。
以统编版六年级上册《开国大典》一文为例，这篇课文最具特色的写法就是点面结合。作者在描写开国大典场景时，采用了从整体入手、从细节深化的写作方法，从而将开国大典的场景以立体化、多维度的方式展现在读者面前。在习得点面结合写作策略的精髓之后，教师不宜引导学生用这种方法继续描写开国大典的其他场景。因为，其一，学生并没有经历过真正的开国大典，他们对于开国大典的认识更多的是借助于图片和影视作品，无法形成自身的情感体验，更无法将画面描写与自身的情感进行有效链接。其二，如果还是描写开国大典的场景，学生在表达的训练中就只能停留在机械模仿的层面上，而无法提升创造性表达的能力。
因此，在习得点面结合的写作策略之后，教师可以引导学生回顾自身的生活，选择适合运用点面结合这一策略的写作素材，如课间十分钟的操场、集体劳动的场景、全班学生参加拔河比赛的场面等，引导学生将点面结合的写作策略运用在其他场景和素材之中，这样才能够让学生更好地提升创造性表达的素养。
作为语文核心素养的重要组成部分，语言的建构与运用理应在语文课堂教学中得到扎扎实实的发展。教师要把握文本特点，借助多种方式，深化语言建构的效果，并创设从建构到实践运用的有效平台，真正助推学生语文核心素养的高效发展。
本文系江苏省“十三五”教育科学规划重點课题“儿童语言建构与运用能力培养的实践研究”（课题编号：B-b/2018/02/63）的研究成果。
（作者单位：南京师范大学附属中学仙林学校小学部）
责任编辑：赵继莹
724132105@qq.com
【关键词】建构运用 培养语感 迁移运用 深度品析
语文核心素养包含四大核心维度，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中，“语言建构与运用”是基础性维度，是思维发展、审美创造和文化传承的源头。学生需要在扎扎实实的语言实践活动中，主动地积累内化，深入地统整梳理，积极地迁移创生，掌握语言文字运用的规律，获取个性化的言语表达经验，从而在鲜活的情境中培养沟通、交际和表达能力。
一、夯实基础，在积极建构中培养良好的语感意识
李海林先生在《言语教学论》中说：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力”“语用能力的核心就是语感，语用目的的基本内容也可以表述为语感目的”。所谓语感，是人们在语言实践中形成的对语言文字敏锐、丰富的感受领悟能力，是对语言文字分析、理解、体会、吸收的全部过程。如果语感能力较强，在阅读过程中，就可以快速而敏锐地依循着文字所传递的信息，深度感知语义，深度体悟情感，深度融入意境，从而捕捉文本的言外之意和弦外之音。
1. 获取丰富的素材资源
统编版教材中的课文都是文质兼美的典范之作，不仅内容情感丰富多彩，而且语言生动形象，蕴含着丰富的价值体悟。因此，语言的建构就需要善于捕捉文本中丰富多样的素材资料，帮助学生建立高效的语感意识。可以积累丰富材料信息。比如，统编版三年级下册《火烧云》一文，描写火烧云变化多端的颜色时，就不是简单地罗列信息，而是采用了不同的语言形式，有的是常见的ABB式，如“红彤彤”;有的是“事物+色彩”，如“葡萄灰”;还有的则使用了“半×半×”的方式，如“半紫半黄”。对于这样的语言材料，教师要深切地认识到，在引导学生关注文本语言信息的时候，要将关注点聚焦在语言形式上。由此所进行的积累，不仅能够让学生了解更多的色彩知识，同时也能够丰富他们表现色彩的方法，更好地推动学生言语实践能力的生长。
2. 蓄积扎实的表达经验
言语表达的实践性经验是推动学生语言发展的重要基础，更是学生语文能力生长的有效方法。言语经验的积累，不仅需要多种形式的朗读，更需要融入细致的辨析，让学生在思维辨析和厚积薄发的过程中，做到游刃有余，进而走向“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”的境界。
统编版五年级上册《慈母情深》一文中，作者为了表现母亲工作的劳累和辛苦，开头从对环境的描写入手，突出不足二百平方米的厂房里有“七八十台破缝纫机”“七八十个都不算年轻的女人”和“七八十只灯泡”。反复出现的“七八十”这个数字，突出强调母亲工作环境的恶劣和“我”对母亲的心疼。见到“我”之后，“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”作者写了母亲的三个连续动作及母亲的神态，突出强调了母亲的憔悴与劳累。当母亲把钱给“我”之后，连续用了四个“立刻”的连续动作，再次强调了母亲的忙碌、辛苦与挣钱的不易。
在这一案例中，作者为了表现母亲的辛苦，抓住了环境、外貌、语言、动作，运用了多种写作手法，蕴藏着丰富的言语表达经验。教师不能让学生只做纯粹的读者，仅仅将思维停留在感受母亲辛苦的层面上，更要凸显学生学习者的角色，以辨析的视角开掘其中所蕴藏的表达方法，让学生感受语言形式所带来的言语张力，为语言建构建立表达经验。
二、遴选策略，在归类统整中建立深入联系
学生在建构语言的过程中，主要存在两大问题：其一，被动建构，始终将语言素材和经验的输入作为一种负担或者机械的任务;其二，内容零散，东一榔头西一棒槌，所积累的内容毫无体系可言。学生对语言的建构和运用，必须经历统整性的联系，在主动悦纳和深度内化的过程中，将自己的语言材料细化为富有整体性和层次性的结构化系统。
1. 把握内在联系，串联建构素材
统编版教材有紧密的内在逻辑，课文与课文之间、单元与单元之间也有鲜明的层次性，同时每个单元都有共性的主题，文章的体裁和内容都有共性的育人价值。因此，学生所积累的内容暗藏着鲜明的目标分类，教师要有意识地帮助学生找准内容联系、探寻共性方法，更好地推动学生言语实践能力的生长。
以统编版三年级下册教材为例，课后要求背诵积累的内容大部分都是写景状物类，如第一单元中的《荷花》和第七單元中的《火烧云》等课文都有要求背诵的部分。完成背诵之后，教师引导学生将来自两篇课文的内容进行统整联系，让学生发现作者都运用了想象手法，既展现了观察视角下的景物之美，更借助于想象凸显了事物之趣，使得原本机械贮存在思维意识之中的素材真正被激活。
除背诵的要求之外，教材中还有复述的要求，这也是语言建构的一种重要形式。教师着力引导学生在复述内化中形成相应的方法体系，学生有的借助表格中的核心信息，有的运用地点转移、时间切换等不同的形式，将不同的故事内容在相应的方法体系下真正落实到位。
在这一案例中，教师适时点拨、及时引领，将原本散落在不同课文中的建构素材，通过激活学生的认知性思维，形成了深入实践的内在联系，让所有的素材都活了起来。
2. 统整把握素材，归类提炼知识
经过几年的学习，学生所积累的语言素材越来越丰富，但如果这些素材始终以点状式存在于学生的头脑中，就会成为散落的生硬信息，无法被灵活地运用。因此，教师就需要引导学生建立体系化的经验，帮助他们做好相应的储备系统，学会进行结构和种类的划分，从而建构出体系化的素材，真正达到语言建构的目的。 统编版教材从三年级就开始编选简单易懂的小古文，而每一篇小古文都是要求背诵积累的，部分教师只是让学生机械背诵了事，这样的积累显然只是停留在简单记忆的层面上，而未能达到建构语言的目的。因此，不妨将教材中的小古文进行统整，以帮助学生形成更加丰富的认知体验，如小古文中有哪些是语法顺序有变化的，常见的“之”有哪几种用法等。背诵积累不应该是单纯的记忆，而需要将积累的内容作为学生语言发展能力的资源，引导学生在归类辨析中，将对语言的感知朝着更加深入的层级迈进。
三、深度品析，在涵泳咀嚼中实现高度内化
在学生发展核心素养中，思维力是深度学习的核心要素之一，只有从小学阶段开始培养，才能保证学生良好思维品质的形成。深度品析文本中最准确、最传神的字、词、句、段，引导学生反复咀嚼、玩味、品析、吟诵，从字里行间品出作者的匠心和文本的意蕴，培养语感，拓展学生思维的深度和广度，才能不断挖掘文本内涵，实现高度内化，从而完成学生语言的建构。
1. 尝试对比，在辨析中习得表达精妙
语言的建构不只是机械的背诵，还需要充分调动学生内在的认知思维，深入品味和体悟语言。如果说机械的背诵只是从表层意思积累语言文字，那么尝试对比、在深入联系的过程中进入语言文字的内核，学生才能够真正走进作者的内心。
以统编版五年级下册雷震的《村晚》这首诗为例，诗歌的第一句“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪”，就巧妙地借助动词将乡村夕阳西下，落在半山腰中的优美情景展现了出来。其中，“衔”这个动词运用得十分精妙。为了更好地帮助学生建构语言，教师可以采用对比的方式，引导学生思考是否可以换成“吞”字。学生观察课文中的插图，并联系自己的生活经验，认识到“吞”字不仅力量过大，而且速度太快，并不能将乡村夕阳缓缓落到山脉之中的镜头完整展现出来。而“衔”字，无论是速度的快慢，还是力量的大小，都恰到好处，不仅绘出了夕阳落下的过程，更将其动态之美展现在每个读者面前。
在上述案例中，教师没有让学生机械背诵古诗文，而是将学生的思维关注点放在了关键词语的品味上，通过深入对比与联系，让学生真正与诗人进行了巧妙的对话，使学生不仅洞察了遣词造句的精妙，同时也感受到了这些关键词语的表达效果，提升学生内在的辨析能力，让学生知其然，更知其所以然。
2. 链接生活，在思维积蓄中习得表达效果
语文教育最终指向的是生活。语文教学的核心用意就是紧扣学生的实际生活，与对所学课文中语句的品味进行深度链接，从而积极探寻出这些语言所包含的丰富意蕴。如果学生对语言文字没有作出应有的内涵解读，而仅仅是记住语言文字的符号，这样的语言建构就会处于无效状态。鉴于此，教师应该着力引导学生联系上下文的具体语境以及实际生活，以语言文字为载体，走进真实的品味过程，更好地推动学生表达能力的发展，从而在积蓄的过程中深化语言建构的效果。
以统编版六年级上册《狼牙山五壮士》一文为例，作者在描写五位壮士峰顶歼敌时，用了一个“砸”字，在很多学生的眼中，这就是一个非常普通的动词，展现的是五位壮士用石头打击敌人的画面。如果紧扣上下文以及实际生活，这个动词就蕴含着丰富的意蕴：从故事情节的发展来看，五位壮士之所以把敌人引向峰顶，是为了帮助连队和群众安全撤离，这个动词背后蕴含着他们对连队和群众的责任，“砸”向敌人的背后，是内心对连队和群众安全转移的期盼;借助生活经验，学生更加立体地感受到日本帝国主义给我国人民带来了深重的灾难，这个“砸”字，不再是简单的一个动作，更饱含了中国人民的愤慨之情。
只有真正把握文本语言的丰富内涵和强烈情感，学生才能习得语言建构的方法，真正促进语言实践能力的发展。
四、强化运用，在模仿创生中发展表达能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，因此在积极建构语言的基础上，教师要能够搭建多维的读写转换平台，让学生在运用过程中深化语言建构的效果，推动语言表达素养的发展。
1. 搭建适切平台，开展模仿性训练
真正有效的语言运用，应该契合学生内在的认知思维和原始的表达能力。因此，在第一学段和第二学段中，教师要鼓励学生多尝试迁移和模仿，在语言建构的基础上，习得作者表达的智慧，了解作者语言表达的精妙，从而与自身的生活进行勾连，将这种表达的智慧，在自身的创作过程中加以落实。
以统编版教材四年级下册《猫》为例，作者为了表现猫的性格古怪，紧扣“古怪”一词，依循“老实却很贪玩，贪玩却又尽职”的思维结构，用了“形容词+列举事例”的叙述方法。在习得作者这一表达密码之后，教师就可以引导学生结合自己的生活经验写熟悉的人或物。从整体上模仿作者语段建构的基本模式，从细节上模仿作者表现动物性格的基本特征。
这样的模仿与迁移，不仅是对文本语言的有效延展，同时也在相互对应、彼此融合的过程中，将学生原始化的语言建构效果，在实践过程中得到真正的体现。由此，学生就从语言的建构迈向了语言的运用，同时实现了思维的训练和发展。
2. 开阔素材范畴，开展创生性训练
随着学生认知能力的不断发展，他们的语言经验也在不断形成，因此在进入第三学段之后，教师可以根据学生现有的表达意识和能力，引导学生在语言建构的基础上进行创生性表达。
以统编版六年级上册《开国大典》一文为例，这篇课文最具特色的写法就是点面结合。作者在描写开国大典场景时，采用了从整体入手、从细节深化的写作方法，从而将开国大典的场景以立体化、多维度的方式展现在读者面前。在习得点面结合写作策略的精髓之后，教师不宜引导学生用这种方法继续描写开国大典的其他场景。因为，其一，学生并没有经历过真正的开国大典，他们对于开国大典的认识更多的是借助于图片和影视作品，无法形成自身的情感体验，更无法将画面描写与自身的情感进行有效链接。其二，如果还是描写开国大典的场景，学生在表达的训练中就只能停留在机械模仿的层面上，而无法提升创造性表达的能力。
因此，在习得点面结合的写作策略之后，教师可以引导学生回顾自身的生活，选择适合运用点面结合这一策略的写作素材，如课间十分钟的操场、集体劳动的场景、全班学生参加拔河比赛的场面等，引导学生将点面结合的写作策略运用在其他场景和素材之中，这样才能够让学生更好地提升创造性表达的素养。
作为语文核心素养的重要组成部分，语言的建构与运用理应在语文课堂教学中得到扎扎实实的发展。教师要把握文本特点，借助多种方式，深化语言建构的效果，并创设从建构到实践运用的有效平台，真正助推学生语文核心素养的高效发展。
本文系江苏省“十三五”教育科学规划重點课题“儿童语言建构与运用能力培养的实践研究”（课题编号：B-b/2018/02/63）的研究成果。
（作者单位：南京师范大学附属中学仙林学校小学部）
责任编辑：赵继莹
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