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1.刊物转载量排名
2005年《中小学学校管理》共转载论文208篇，分布在62种刊物上。其中，《中小学管理》、《中国教育报》、《教学与管理》、《班主任之友》等12种刊物转载量排在前8名，转载论文占总数的54.0%（见表一）。
2.作者情况统计
以转载论文第一作者统计，51.0%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），8.0%来自教育科研单位，21.0%来自中小学校，7.0%来自政府部门，7.0%来自出版部门，还有6.0%的作者单位不详。
热点
1．现代学校制度建设
现代学校制度的基本框架包括：（1）学校与政府的关系。一是要区分学校与政府的性质，二是要区分学校与政府在提供教育服务上的不同作用（谈松华，第8期）。当前比较突出的问题是，政府在管理学校过程中存在“越位”、“错位”和“缺位”并存的现象，因此，构建新型政校关系的重点不仅仅是强调政府下放权力，而且要区分权力的内容，有些权力需要平移，有些权力甚至还要上收（李继星，第5期）。教育行政部门在授权与分权的同时，需要将其因地位优势拥有的决策所需的知识与信息等资源同时下移给学校，以使学校获得作出有效决策的真正的能力（蒋建华，第4期）。（2）学校与社会的关系。现代学校制度建设需要建立以市场为主体的社会参与机制，建立一种家庭、社区、学校之间平等参与和协调制衡的关系，使市场机制和国家干预之间保持一种必要的张力。同时，通过培育教育中介机构，将原有的一部分政府管理职能分化。（3）学校内部治理制度。在学校内部治理制度建设中要解决的基本问题是处理学校所有者（决策层）、管理者（管理层）、教学者（操作层）、学习者之间的关系，通过“二次放权”保证管理者的自主管理权、教学者的自主教学权和学习者的自主学习权（谈松华，第8期）。
在具体内容上，有的研究者认为，明晰学校的产权关系是重点。产权清晰包括：产权数量清晰，产权构成比例清晰，产权的登记手续与归属清晰，产权流转程序清晰，产权的增值或减值程序清晰（蒋建华，第4期）。而有的研究者则认为，这些都属于学校制度的外围制度，我们更应关注的是现代学校制度的核心制度，即对学生的发展、对学生的学和教师的教有直接影响的制度，如教学制度、评价制度、校本教研制度等（褚宏启，第8期）。
2.示范校建设
研究者认为，重点学校政策人为地制造和拉大了学校间的差距，使得名校愈名愈富，差校愈弱愈贫，造成学校的两极分化（杨东平，第6期）。为了打破重点校的垄断格局，我国在高中阶段开展了示范校评估工作。示范性高中评估对扩大优质高中教育资源、促进高中教育持续发展起到了积极的促进作用，但另一方面，示范性高中评估依然具有精英性、选择性和政府主导性，产生了一定的负面作用（邬志辉，第7期）。评估主体单一、评估过程重鉴定而非促进、评估指标重硬件轻软件等问题并没有得到根本解决。研究者建议，示范性高中评估应走向发展性评估，注重学校自身的纵向发展与增值，在承认学校差异的基础上，用不同的评估标准去评估不同层次的学校。引入社会评估力量，打破政府主导评估的格局（王刚、孙金鑫，第7期）。加大软件指标在评估中的比重，对硬件条件的要求不但要有下线，也要有上线（陈金明，第7期）。
3.名校办民校
名校办民校（包括转制学校）作为我国教育体制改革的一部分，始于20世纪90年代初，但其快速发展却是近年来的事。虽然政府部门对名校办民校采取宽容的支持态度，但公众对此的质疑之声却从未间断过。争议的焦点集中在以下几个方面：（1）名校所办的民校到底姓“公”还是姓“私”？从政策规定来看，名校所办的民校属于民办学校，但是很多学校根本没有民间投资，因此被人称为“假民办”。（2）名校办民校是促进了教育公平还是扩大了教育不公平？有的研究者认为，名校办民校使优质教育扩张增值，满足了广大人民群众的需求，实现了更大程度上的公平。有的研究者则认为，名校所办的民校同时享有公办和民办两种政策优惠，这对于公立学校或民办学校而言都是不公平的（郭静，第9期）。名校办民校使十分稀缺的公共优质教育资源只向有钱人的子弟开放，这对于贫困家庭子女而言也是不公平的（王文源，第12期）。（3）名校办民校会不会造成国有资产的流失？有的研究者认为，名校办民校的资产和今后的资产增值均属于国家所有，因此不存在国有资产流失的问题。有的研究者则认为，目前出现的名校办民校，由于决策层的人事混同，所以很难在人员性质和管理机制上将公私两条线分得清清楚楚，许多资源的性质模糊不清，这样即无法保障国有资产不流失（戴林东，第1期）。还有人担心名校办民校成为政府放慢教育投入的借口，把原本属于国家和政府的责任转嫁给普通老百姓（郭静，第9期）。
名校办民校到底何去何从？有的研究者认为，名校所办的民校要么回归到公立学校，要么彻底地走向民办学校（王文源，第12期）。有的研究者认为，名校办民校存在的问题主要是“生长期”的制度缺失，需要加以规范，而不是简单地将之取缔。具体而言：（1）名校办民校应更多地指向非义务教育阶段的教育。（2）名校只限于品牌介入，或采取股份制、民办公助方式办学，以确保产权清晰。（3）加强对弱势群体教育的支持和对贫困生的资助（张铁明，第12期）。（4）以“五独立”为原则，加强准入制度建设。（5）以自主创新求发展，防止民校成为名校的复制品（黄美蓉，第12期）。
4.教师管理
有关教师管理的文章主要集中在教师聘任、教师评价和教师解聘3方面。
★教师聘任
关于教师聘任，目前突出的问题有3个：（1）聘任主体混乱。根据《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）的规定，教师聘任的主体是学校，但国务院办公厅于2002年颁发的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》则规定，聘任教师是教育主管部门的权力而不是学校的权力。1999年中共中央、国务院联合颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“中小学根据学校编制聘用教师，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批。”法规与政策的矛盾，导致实践中教师聘任主体非常混乱，有的地方由教育局负责聘任教师，有的地方由学校校长负责聘任教师，有的校长还将聘任权力层层下放，由年级组长、班主任聘任任课教师（余光明，第8期）。（2）聘任标准模糊。根据《教师法》的规定，受聘教师应该具有教师资格，但事实上，很多教师都是在上岗之后才进行教师资格认证的，因此在招聘教师时，除了学历这一硬性标准外，其他标准基本上都是聘任主体说了算，这就为聘任主体滥用权力、谋取私利提供了制度空间。（3）聘任程序不规范。《教师法》规定：“实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”但遗憾的是，《教师法》颁布实施已经十多年，广大教师期盼已久的“实施教师聘任制的步骤、办法”仍然没有出台。研究者建议，应将中小学教师视为国家公职人员，由政府聘任而不是由学校聘任。另外，国家应尽快出台教师聘任办法，规范教师聘任程序和标准，以防止聘任权力被滥用（康丽，第11期）。
★教师评价
目前，教师评价主要有两种基本模式：（1）标准评价，即将教师的教学行为分解成一系列独立的能力指标，对教师的评价就看其是否能满足这些指标体系的要求。在这种评价模式下，教师应该教什么、如何教常常被各种评价指标所束缚（孟照海，第11期）。（2）结果评价，即以教师工作在学生身上所显示的结果（通常以学业成绩和升学率）为标准。研究者认为，这两种评价模式背后的社会观念仍是将教师看做工匠，而不是专业人员。因为作为专业人员，教师必须拥有专业自主权，包括评价自己的权力（夏雪梅，第2期）。
当前，一些学校虽然也增加了教师自评方式，但这种自评仍然存在很多缺陷：（1）评价方案本身并不是教师与行政人员对话的结果，仍是行政强加的。（2）由于评价结果通常与教师利益直接挂钩，因此，教师自评的分数都比较高，使评价失去了意义。（3）教师简单地给自己评分，无助于对自己教学的反思。这种评价的实质仍是上面两种模式中的一种，并未体现教师作为专业人员的意义。
研究者认为，教师评价并不是设定一个理想教师的模型，然后将教师的实践与其对照，寻找各种差距。教师评价应该寻找、确认、鼓励、表扬好的实践。因此，教师评价不仅要关注公共知识，更要关注个体知识（实践性知识）；不仅要关注教师个人的专业能力，更要关注教师与其他群体（同事、管理者、学生、家长等）的合作能力。要避免过于倚重量化手段，适当增加质性评价手段，如教师成长袋评价等（孟照海，第11期）。教师评价应该遵循以下程序：先让教师选择适合自己的数据源，然后让教师在会议或学习小组上和同事们公开讨论、解释自己收集的数据，最后由教师群体在数据分析和交流的基础上作出“临床判断”（夏雪梅，第2期）。
对于一些学校盛行的末位淘汰制，很多学者都提出了批评。他们认为，末位淘汰制给教师造成不必要的压力，影响团队精神的形成，滋生了逢迎拍马等不正之风，而且也缺乏应有的法律依据（王斌华，第2期）。末位淘汰制存在严重的人为干扰因素和信息失真情况，不仅无助于优胜劣汰，在实际操作中反而容易导致劣胜优汰（杨春茂，第2期）。
★教师解聘
教师解聘也存在主体混乱、程序不规范的问题，但在解聘标准上，《教师法》第37条有明确的规定。可是在实践中，解聘标准被随意增加的现象屡见不鲜。比如：有的校长以教师没有完成招生任务为由解聘教师，有的校长以教师考核分数低为由解聘教师（伊力，第6期）。这些主观性、随意性极强的解聘行为，严重损害了教师的合法权益。研究者认为，教师解聘权不能属于某个单一主体，而应由多主体参与、学校负责人集体决定（解立军，第7期）。同时，要完善通知制度、听证制度和申诉制度，增加解聘行为的公证性和透明性，以保障教师的合法权益（周兴国，第7期）。
5.学生隐私权保护
中小学生隐私权既有与成人隐私权相同的特性，即私人性、隐秘性和利害性，又有自身的特性。由于中小学生在民法上属于限制民事行为能力人或无民事行为能力人，需要监护人和教师对其进行教育、管理和保护，因此，中小学生隐私权具有相对性和有限性的特点。那么，哪些内容属于学生的隐私呢？研究者认为，中小学生隐私的基本内容包括以下几个方面：（1）个人身份资料与数据，包括学生的直接身份资料及其家庭成员的资料。（2）个人生活情况与经历，如学生的身世、病患经历、不良记录或违法记录等。（3）私人领域，包括学生身体、私人物品、私人空间。（4）个人通讯秘密。（5）学生档案信息与受教育资料，包括学生的学籍档案、考试成绩、操行评定等（张维平、于国强，第10期）。其中，（3）（4）属于绝对隐私，教师不得刺探、干预；（1）（2）（5）属于相对隐私，教师可以出于教育工作及维护学生自身利益需要通过合法途径获取，但不能将其公开或传播（李晓燕、吕珩，第10期）。学生成绩属于学生隐私，学校不得将其公开，但是在各种评优和竞赛活动中，为了保证评价的公正性，可以公开学生的成绩。另外，班主任和任课教师可以了解本班学生的成绩，但无权了解非自己任课班级学生的考试成绩（马雷军，第6期）。
6.管理伦理建设
市场化运作和管理权力下放是当前我国教育改革的重要内容。市场化运作逐步否定了公立学校的传统伦理依据，使学校越来越表现出功利主义色彩，教育的公共性正逐渐被市场所消解（郑富兴，第10期）；管理权力下放在使校长拥有更多的办学自主权的同时，也为校长权力腐败提供了条件（江来登，第11期）。要解决这些问题，除了要加强规范、引导和监督制度的建设外，还要加强管理伦理建设。
公平、公正、负责、守法、诚信是伦理的基本内容，这些内容应该渗透在教育制度建设中，渗透在学校发展规划中，渗透在校长的领导行为中。具体而言，管理伦理建设的途径有：（1）制度伦理化。制度建设既要考虑效率因素，又要考虑公平因素，不能以牺牲公平为代价片面追求效率。（2）伦理制度化。把一些带有普遍性的伦理规范上升为制度规范，制定校长道德行为准则，把学校和校长的伦理行为表现纳入学校发展的评估指标，作为衡量学校办学水平和成就的尺度（高洪源，第2期）。要从道德价值取向看学校是否真的昭示教育发展的方向、代表社会良心、负有对社会的责任感（朱小蔓，第8期）。（3）加强校长道德自律。（4）加强公众舆论监督（江来登，第11期）。
（编辑沙培宁）
1.刊物转载量排名
2005年《中小学学校管理》共转载论文208篇，分布在62种刊物上。其中，《中小学管理》、《中国教育报》、《教学与管理》、《班主任之友》等12种刊物转载量排在前8名，转载论文占总数的54.0%（见表一）。
2.作者情况统计
以转载论文第一作者统计，51.0%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），8.0%来自教育科研单位，21.0%来自中小学校，7.0%来自政府部门，7.0%来自出版部门，还有6.0%的作者单位不详。
热点
1．现代学校制度建设
现代学校制度的基本框架包括：（1）学校与政府的关系。一是要区分学校与政府的性质，二是要区分学校与政府在提供教育服务上的不同作用（谈松华，第8期）。当前比较突出的问题是，政府在管理学校过程中存在“越位”、“错位”和“缺位”并存的现象，因此，构建新型政校关系的重点不仅仅是强调政府下放权力，而且要区分权力的内容，有些权力需要平移，有些权力甚至还要上收（李继星，第5期）。教育行政部门在授权与分权的同时，需要将其因地位优势拥有的决策所需的知识与信息等资源同时下移给学校，以使学校获得作出有效决策的真正的能力（蒋建华，第4期）。（2）学校与社会的关系。现代学校制度建设需要建立以市场为主体的社会参与机制，建立一种家庭、社区、学校之间平等参与和协调制衡的关系，使市场机制和国家干预之间保持一种必要的张力。同时，通过培育教育中介机构，将原有的一部分政府管理职能分化。（3）学校内部治理制度。在学校内部治理制度建设中要解决的基本问题是处理学校所有者（决策层）、管理者（管理层）、教学者（操作层）、学习者之间的关系，通过“二次放权”保证管理者的自主管理权、教学者的自主教学权和学习者的自主学习权（谈松华，第8期）。
在具体内容上，有的研究者认为，明晰学校的产权关系是重点。产权清晰包括：产权数量清晰，产权构成比例清晰，产权的登记手续与归属清晰，产权流转程序清晰，产权的增值或减值程序清晰（蒋建华，第4期）。而有的研究者则认为，这些都属于学校制度的外围制度，我们更应关注的是现代学校制度的核心制度，即对学生的发展、对学生的学和教师的教有直接影响的制度，如教学制度、评价制度、校本教研制度等（褚宏启，第8期）。
2.示范校建设
研究者认为，重点学校政策人为地制造和拉大了学校间的差距，使得名校愈名愈富，差校愈弱愈贫，造成学校的两极分化（杨东平，第6期）。为了打破重点校的垄断格局，我国在高中阶段开展了示范校评估工作。示范性高中评估对扩大优质高中教育资源、促进高中教育持续发展起到了积极的促进作用，但另一方面，示范性高中评估依然具有精英性、选择性和政府主导性，产生了一定的负面作用（邬志辉，第7期）。评估主体单一、评估过程重鉴定而非促进、评估指标重硬件轻软件等问题并没有得到根本解决。研究者建议，示范性高中评估应走向发展性评估，注重学校自身的纵向发展与增值，在承认学校差异的基础上，用不同的评估标准去评估不同层次的学校。引入社会评估力量，打破政府主导评估的格局（王刚、孙金鑫，第7期）。加大软件指标在评估中的比重，对硬件条件的要求不但要有下线，也要有上线（陈金明，第7期）。
3.名校办民校
名校办民校（包括转制学校）作为我国教育体制改革的一部分，始于20世纪90年代初，但其快速发展却是近年来的事。虽然政府部门对名校办民校采取宽容的支持态度，但公众对此的质疑之声却从未间断过。争议的焦点集中在以下几个方面：（1）名校所办的民校到底姓“公”还是姓“私”？从政策规定来看，名校所办的民校属于民办学校，但是很多学校根本没有民间投资，因此被人称为“假民办”。（2）名校办民校是促进了教育公平还是扩大了教育不公平？有的研究者认为，名校办民校使优质教育扩张增值，满足了广大人民群众的需求，实现了更大程度上的公平。有的研究者则认为，名校所办的民校同时享有公办和民办两种政策优惠，这对于公立学校或民办学校而言都是不公平的（郭静，第9期）。名校办民校使十分稀缺的公共优质教育资源只向有钱人的子弟开放，这对于贫困家庭子女而言也是不公平的（王文源，第12期）。（3）名校办民校会不会造成国有资产的流失？有的研究者认为，名校办民校的资产和今后的资产增值均属于国家所有，因此不存在国有资产流失的问题。有的研究者则认为，目前出现的名校办民校，由于决策层的人事混同，所以很难在人员性质和管理机制上将公私两条线分得清清楚楚，许多资源的性质模糊不清，这样即无法保障国有资产不流失（戴林东，第1期）。还有人担心名校办民校成为政府放慢教育投入的借口，把原本属于国家和政府的责任转嫁给普通老百姓（郭静，第9期）。
名校办民校到底何去何从？有的研究者认为，名校所办的民校要么回归到公立学校，要么彻底地走向民办学校（王文源，第12期）。有的研究者认为，名校办民校存在的问题主要是“生长期”的制度缺失，需要加以规范，而不是简单地将之取缔。具体而言：（1）名校办民校应更多地指向非义务教育阶段的教育。（2）名校只限于品牌介入，或采取股份制、民办公助方式办学，以确保产权清晰。（3）加强对弱势群体教育的支持和对贫困生的资助（张铁明，第12期）。（4）以“五独立”为原则，加强准入制度建设。（5）以自主创新求发展，防止民校成为名校的复制品（黄美蓉，第12期）。
4.教师管理
有关教师管理的文章主要集中在教师聘任、教师评价和教师解聘3方面。
★教师聘任
关于教师聘任，目前突出的问题有3个：（1）聘任主体混乱。根据《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）的规定，教师聘任的主体是学校，但国务院办公厅于2002年颁发的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》则规定，聘任教师是教育主管部门的权力而不是学校的权力。1999年中共中央、国务院联合颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“中小学根据学校编制聘用教师，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批。”法规与政策的矛盾，导致实践中教师聘任主体非常混乱，有的地方由教育局负责聘任教师，有的地方由学校校长负责聘任教师，有的校长还将聘任权力层层下放，由年级组长、班主任聘任任课教师（余光明，第8期）。（2）聘任标准模糊。根据《教师法》的规定，受聘教师应该具有教师资格，但事实上，很多教师都是在上岗之后才进行教师资格认证的，因此在招聘教师时，除了学历这一硬性标准外，其他标准基本上都是聘任主体说了算，这就为聘任主体滥用权力、谋取私利提供了制度空间。（3）聘任程序不规范。《教师法》规定：“实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”但遗憾的是，《教师法》颁布实施已经十多年，广大教师期盼已久的“实施教师聘任制的步骤、办法”仍然没有出台。研究者建议，应将中小学教师视为国家公职人员，由政府聘任而不是由学校聘任。另外，国家应尽快出台教师聘任办法，规范教师聘任程序和标准，以防止聘任权力被滥用（康丽，第11期）。
★教师评价
目前，教师评价主要有两种基本模式：（1）标准评价，即将教师的教学行为分解成一系列独立的能力指标，对教师的评价就看其是否能满足这些指标体系的要求。在这种评价模式下，教师应该教什么、如何教常常被各种评价指标所束缚（孟照海，第11期）。（2）结果评价，即以教师工作在学生身上所显示的结果（通常以学业成绩和升学率）为标准。研究者认为，这两种评价模式背后的社会观念仍是将教师看做工匠，而不是专业人员。因为作为专业人员，教师必须拥有专业自主权，包括评价自己的权力（夏雪梅，第2期）。
当前，一些学校虽然也增加了教师自评方式，但这种自评仍然存在很多缺陷：（1）评价方案本身并不是教师与行政人员对话的结果，仍是行政强加的。（2）由于评价结果通常与教师利益直接挂钩，因此，教师自评的分数都比较高，使评价失去了意义。（3）教师简单地给自己评分，无助于对自己教学的反思。这种评价的实质仍是上面两种模式中的一种，并未体现教师作为专业人员的意义。
研究者认为，教师评价并不是设定一个理想教师的模型，然后将教师的实践与其对照，寻找各种差距。教师评价应该寻找、确认、鼓励、表扬好的实践。因此，教师评价不仅要关注公共知识，更要关注个体知识（实践性知识）；不仅要关注教师个人的专业能力，更要关注教师与其他群体（同事、管理者、学生、家长等）的合作能力。要避免过于倚重量化手段，适当增加质性评价手段，如教师成长袋评价等（孟照海，第11期）。教师评价应该遵循以下程序：先让教师选择适合自己的数据源，然后让教师在会议或学习小组上和同事们公开讨论、解释自己收集的数据，最后由教师群体在数据分析和交流的基础上作出“临床判断”（夏雪梅，第2期）。
对于一些学校盛行的末位淘汰制，很多学者都提出了批评。他们认为，末位淘汰制给教师造成不必要的压力，影响团队精神的形成，滋生了逢迎拍马等不正之风，而且也缺乏应有的法律依据（王斌华，第2期）。末位淘汰制存在严重的人为干扰因素和信息失真情况，不仅无助于优胜劣汰，在实际操作中反而容易导致劣胜优汰（杨春茂，第2期）。
★教师解聘
教师解聘也存在主体混乱、程序不规范的问题，但在解聘标准上，《教师法》第37条有明确的规定。可是在实践中，解聘标准被随意增加的现象屡见不鲜。比如：有的校长以教师没有完成招生任务为由解聘教师，有的校长以教师考核分数低为由解聘教师（伊力，第6期）。这些主观性、随意性极强的解聘行为，严重损害了教师的合法权益。研究者认为，教师解聘权不能属于某个单一主体，而应由多主体参与、学校负责人集体决定（解立军，第7期）。同时，要完善通知制度、听证制度和申诉制度，增加解聘行为的公证性和透明性，以保障教师的合法权益（周兴国，第7期）。
5.学生隐私权保护
中小学生隐私权既有与成人隐私权相同的特性，即私人性、隐秘性和利害性，又有自身的特性。由于中小学生在民法上属于限制民事行为能力人或无民事行为能力人，需要监护人和教师对其进行教育、管理和保护，因此，中小学生隐私权具有相对性和有限性的特点。那么，哪些内容属于学生的隐私呢？研究者认为，中小学生隐私的基本内容包括以下几个方面：（1）个人身份资料与数据，包括学生的直接身份资料及其家庭成员的资料。（2）个人生活情况与经历，如学生的身世、病患经历、不良记录或违法记录等。（3）私人领域，包括学生身体、私人物品、私人空间。（4）个人通讯秘密。（5）学生档案信息与受教育资料，包括学生的学籍档案、考试成绩、操行评定等（张维平、于国强，第10期）。其中，（3）（4）属于绝对隐私，教师不得刺探、干预；（1）（2）（5）属于相对隐私，教师可以出于教育工作及维护学生自身利益需要通过合法途径获取，但不能将其公开或传播（李晓燕、吕珩，第10期）。学生成绩属于学生隐私，学校不得将其公开，但是在各种评优和竞赛活动中，为了保证评价的公正性，可以公开学生的成绩。另外，班主任和任课教师可以了解本班学生的成绩，但无权了解非自己任课班级学生的考试成绩（马雷军，第6期）。
6.管理伦理建设
市场化运作和管理权力下放是当前我国教育改革的重要内容。市场化运作逐步否定了公立学校的传统伦理依据，使学校越来越表现出功利主义色彩，教育的公共性正逐渐被市场所消解（郑富兴，第10期）；管理权力下放在使校长拥有更多的办学自主权的同时，也为校长权力腐败提供了条件（江来登，第11期）。要解决这些问题，除了要加强规范、引导和监督制度的建设外，还要加强管理伦理建设。
公平、公正、负责、守法、诚信是伦理的基本内容，这些内容应该渗透在教育制度建设中，渗透在学校发展规划中，渗透在校长的领导行为中。具体而言，管理伦理建设的途径有：（1）制度伦理化。制度建设既要考虑效率因素，又要考虑公平因素，不能以牺牲公平为代价片面追求效率。（2）伦理制度化。把一些带有普遍性的伦理规范上升为制度规范，制定校长道德行为准则，把学校和校长的伦理行为表现纳入学校发展的评估指标，作为衡量学校办学水平和成就的尺度（高洪源，第2期）。要从道德价值取向看学校是否真的昭示教育发展的方向、代表社会良心、负有对社会的责任感（朱小蔓，第8期）。（3）加强校长道德自律。（4）加强公众舆论监督（江来登，第11期）。
（编辑沙培宁）