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摘要： 惩罚与骄纵之间的拉锯从来不曾停止.对于儿童不良行为，传统的教养方式下的父母或者教职人员会以惩罚、预告惩罚、变相惩罚等作为矫正方式的基础，辅以娇纵失当的方式来奖励而不是鼓励孩子。对于儿童不当行为所蕴含的积极意义不能给与足够的关注，忽视行为背后的意义。通过文献的研究结合教育实际，笔者探讨了如何用友善而坚定的态度，花时间来训练孩子掌握正确的技能，让孩子获得价值感和归属感，用这样的方式来消除孩子的不当行为。
关键词： 不当行为；友善而坚定；管教
一、理论背景分析
作为个人心理学和社会心理学的开山鼻祖，阿德勒的许多理论在现代社会依然具有其先进性和可行性。在儿童心理学和教育学范畴内，他的若干观点不但对我们进行教育研究展示出基本概念和理论，也对于我们思考如何采取符合当代儿童发展的教育沟通方式提供了实用建议。
（一）孩子是社会人
人的行为取决于其所处的社会环境，孩子对自己的看法以及如何行事，是以他们怎样看待自己与他人的关系，以及他们认为别人（对，是他们主观认为）怎样看待他们为基础的。孩子随时随地都在做决定，求生存还是求发展？当孩子无法感知但努力想获得归属感和价值感时，往往就会出现“不当行为”，也就是开启了“求存”模式。
（二）行为是以目的为导向
个体的行为是在一定的社会环境中想要达到的目的为基础的，孩子也不例外。问题在于孩子们对于想要达到的目的并没有清晰的认识，很多时候他们对于如何达到目的的想法是错误的，并且是行为方式所达到的效果往往与其目的背道而驰。这源于孩子的特性“具有极强的觉察能力，同时拥有非常有限的解释能力。”
（三）孩子的首要目的是追求归属感和价值感
与马斯洛的需求理论相似，个体行为首先追求的一定是归属感或者是价值感的满足。如上所述，孩子的行为也是在一定社会环境下以对价值感和归属感的追求为首要目的。当然，其不当行为往往建立在错误的想法上，他们的确认为这样就能够达到他们追求的目的。因此，一个行为不当的孩子，往往是用“不当行为”这个密码来告诉环境，他感受不到归属感或者自我的价值感，而且对于如何獲取他们抱有错误的想法。
（四）平等
平等的概念很少有人感到困扰，但是对于用在孩子身上就不一样了。一旦涉及到孩子，很多人就会把社会经验、学识和技能，责任感等等搬出来，觉得孩子怎么可能和自己平等呢？阿德勒提出来的平等，不是意味着完全一样，而是指所有人对于尊严和尊重的价值有同等的要求。例如我们承认性别平等而不去强调男性女性在某个维度上的差异，这就是对于双方价值平等的尊重。“频繁的弄丢个人物品”对于儿童会带来羞辱和斥责，对于成人往往不过一笑置之，究其原因是对于儿童尊严的不平等对待。
二、传统固化型沟通方式与当今个体发展型教育观的冲突分析
结合互联网技术，教育理论、教学方法越来越细分发展到极致的当今社会环境下，无论是父母还是教师似乎可用以选择的教育经验和理论越来越多，但是管教孩子和学生“感觉”上变得越来越难，而教育矛盾和冲突的出现还是低龄化的趋势。以往被视为洪水猛兽的青春期（一般发展心理学认为在12-18岁之间出现）似乎已经直接提前到了小学低年级段，甚至于幼儿园中大班的儿童的教养者（父母教师和其他长期、直接的成年抚育者）抱怨孩子叛逆不听话难以管教似乎也不会特别令人侧目。然而在人类社会文明发展到如此地步的今天，无论是家庭教育还是学校教育，对于儿童的行为还是单纯的以好坏来直接评价并以惩罚娇纵为基础来进行行为矫正。学校主要倾向于使用严厉的规则来进行管教，“这些是你需要遵守的规则，如果违反的话，你会受到什么样的后果（惩罚或者变相惩罚，当然有一部分的确是逻辑后果）。如果不这样，你会得到奖励奖赏（反面强化惩罚）”以控制为主要教育倾向的父母存在的家庭教育中孩子更会体验惩罚娇纵的极与极，用随意的规则来控制孩子的行为，符合规则的行为得到奖励（身心受益），不符合的遭受惩罚（身心俱罚）。在这个过程，即使是完全严厉型的父母也会偶发的走入娇纵的另一端。那就是用无条件的爱和自由包裹孩子，不给孩子必要规则以及相应的机会训练学习，实际上剥夺了孩子获得技能的可能性，娇纵有时甚至只是作为奖励意图削弱其他环境对于孩子的控制压力。
上述情形诉诸于笔下文中时，大多数父母或者教师有可能会认出或者部分认出自己的痕迹。但是意识到问题是一个阶段，知道如何解决问题或者说对于问题能不能提供新的解决方案则是另外一个阶段了。在实际操作中能够真正的尝试（以及反复尝试）运用新的解决方案来处理孩子的行为问题，直至调整为教养者的技能并能够内化为自己的教育倾向在日常教育中长期使用才是最能够让被教养者最终获益的行为。然而在现实中，这几个层面每个层面之中都有存在着一个马里兰海沟。思维的惯性、社会环境的压力、惩罚见效迅速等等无不诱惑着我们回到原来的路上来。我们经常听见一位教养者的哭诉：“我也知道打他不对，但是脾气一上来我根本控制不住自己！”。试问一个控制不住自己的成年人向一个没有社会经验、没有技能训练、没有良好社会学习对象（然而他倒是拥有这个控制不住自己的成年人的99.99%的基因类型）的孩子发号施令而其没有按照规则行为时，教养者是可以利用压倒性的语言优势和体力优势来转移责任，施加惩罚。“你不知道这个个孩子又多可恨，我告诉他一万遍下课之后先把下节课的文具准备好然后立刻上厕所，可是她每次下课立刻跑出去玩，一打上课铃就要上厕所！我必须得给他一个教训，让他长个记性！”我们能够反复听到教养者对同一个孩子的同一个不当行为这样回馈，当然随着时间推移，惩罚必须升级，控制要更加频繁严厉。被教养者的“回礼”就是随着年龄增长会慢慢出现反叛、愤恨、报复以及退缩行为，以及以上几种的复合状态。换言之，孩子或者叛逆或者怯懦顺从（也可能在一个孩子身上同时出现）。成年教养者在回忆自己的成长 过程时很可能 在不同 的年龄或者不同的任务情形下表现为上述两种极端的行为方式，而这种影响会从幼年起勾勒孩童的价值观和自我评价方式。比如部分成年后的教养者意识到严厉的教养方式带给自己的消极影响（忽略规则的形成的价值），转而采取另外一个极端的方式，相信单纯的给与孩子爱和包容、无限制的选择就是对于孩子成长最有力的方式（完全感性方式）。第二类教养者虽然有着非常相似的被教养经历，也能够认可惩罚无效或者只是短期有效（这种认知水平现在绝大多数教养者已经具备）但是对于孩子的不当行为，由于缺少教养的技能也会下意识使用自己被使用过的方式。 无论是严厉型还是娇纵型的教养者都忽视了孩子在规则的制订，社会化的形成过程中，当然不能够完全使用孩子的自由选择。教养者选择严厉型还是娇纵型还是摇摆性，往往是由于他们自身成长过程来决定，他们几乎是原样的（或者完全相反的）来教养孩子，如前所述，很多时候还教养者并不认可自己的方法，也看到了方法的弊端。但是苦于不知道或者不相信，而不去尝试其他方法，毕竟利用“惯性”来对待孩子的不当行为可以同时兼顾轻松（惩罚可以立竿见影）和愉快（不惩罚可能会面对社会压力）。
三、利用正面管教工具实操可行性分析
早在一百多年前，阿德勒已经在他的理论中阐明其教育观点不止告诫了惩戒对于教育长效机制不仅无效反而有害，而且提供了更加科学有效可操作的教育方法.即时以现在社会的视角来看，阿德勒对于学校教育心理理论和发展心理理论的思想依然极具实用价值，完全不落后于现代教育理念。其理论在教育心理学方面的应用可以概括为相当简洁的几个词语，“平等”“友善”“尊重”“关心”。这些词语作為口号已经存在着上百年了，但是教养者的实际操作中这些只有孩子的表现值得时，他们才能够获得。当孩子的行为出现教养者预想中的偏差时，这些内容会被包裹起来作为“奖励”，行为的矫正还是以惩罚或者变相惩罚的方式来进行。
基于此，我们有必要对于孩子的“不当行为”（或者叫做“失当行为”）做一个细化的分析论证。其一，被界定为孩子的不当行为有多大比例是真正对于孩子的自身成长发展尤其是长期发展造成困扰的，相反其实受到困扰的人是成年抚养者。比如孩子喜欢捡拾“垃圾”（教养者定义的垃圾往往就是卫生不达标），孩子制造的噪音......儿童在大脑逐渐发育和外显行为逐渐社会化的过程中，对于“不卫生”的垃圾和“噪音”处于什么样的“不当”水平根本无法立刻达到成人的判断水平，最重要的是这些行为（玩脏的物品和制造噪音）本身并不影响儿童的发展，可能还会利于儿童的长期发展。感到不当受到困扰的是成年教养者，如果教养者能够看清事实（卫生问题和噪音扰人的问题是困扰教养者的），负担自己的责任，那么他们往往就能够以“友善而尊重”的态度来表达他们的情绪，请求儿童的合作，减少或者消除不当行为。而不是推托自己的责任，以爱护为借口，拿走尊重和友善，以惩罚作为矫正行为的方式。辨别这一类行为只需要教养者在“发作”之前，面对孩子的行为自问这样三个问题：1、这个（行为）对他的成长发展有害吗？2、这个行为妨害别人（包括教养者本人）吗？3、在你情绪非常好的时候，你会怎么处理这个行为？这些问题回答完毕，教养者应该已经能够认清楚责任的划分，谁承担多大比例的责任是非常重要的，因为这样可以筛掉比例可观的假性“不当行为”。教养者需要的是对于自己从原生家庭中获得的形色的“不当”心理进行矫治。
其二，看清孩子“不当”行为背后要表达的真心话。阿德勒不无痛心的结论，每一个“失当”行为背后都有一个不自信的孩子在向大人传达着这样的呼喊：“我感受不到归属！我是没有价值的！”在排除前述的假性失当行为之后，几乎所有孩子出现的不当行为都可以利用归属感和价值感的缺失来解释。在孩子社会化的过程中，他需要反复的测试探究他可以用什么方式、什么语言、什么行为、什么态度来获取归属感和价值感。在小学阶段（6-12岁）他主要的社会学习和模仿对象就是父母和教师，以及到小学后段高年级同伴影响比例会逐渐加重。儿童的社会学习特点中，他们对于大人的语言行为态度无论是否外显，都有非常强的觉察能力，囿于语言的发展和技能的匮乏，他们同时拥有非常低的解释能力。换言之，儿童需要获得归属感和价值感，一方面他们不知道如何解释自己的需要，也不知道应该使用什么方式来获取，另一方面，他们能够敏感而准确的从教养者的反馈中觉察 到自己是否获取了归属，是否是个有价值的孩子。他们会使用各种方式（往往是不当行为）来试验、探测，归属感和价值感越不可得，这种试探的就会越急迫。
儿童在初入小学阶段的（新学校）环境下，他们一方面希望自己能够适应并融入这个完全陌生的新环境以满足自己归属感需要（我感到其他人的喜爱和接纳，我和别人是相似的），另一方面又要获取价值感的学业要求、社会交往需要、个体发展需要（我的语言和行为是有意义的，我是与众不同的，有价值的）。他们有复杂的心理需要，但是他们没有能力解释这一切，往往直接用行为来进行探测，但是由于教养者的惩罚-骄纵体系和他们敏锐的觉察能力联合作用，他们觉察到自己还是没有归属感和价值感。如果在不当行为产生时，教养者能够把关注点放在问题解决的行为层面上来，利用友善而尊重的技术取得孩子的合作，处理孩子的“不当行为”，一旦孩子觉察到了归属感，那么孩子的不当行为自然能够减少甚至消除，孩子在这个过程中获得了价值感，能够更好地完成个体的发展。
孩子的不当行为背后的原因可以细分为以下四类，相应也有不同的行为目的和表现手段，对于教养者来说，在矫正的时候使用的方法也会有所不同。
四、利用正面管教工具实操可行性分析
在教育的 实施过程中，没有一种方法或者行为矫治的工具是作为万能钥匙在任何一个孩子的任何问题上都长期有效，相反行为的矫治必然是螺旋上升的过程。由于惯性和信任的试探，经常在“友善而坚定”的初期会出现比惩罚要缓慢反复的过程。但是如果真正能够尊重孩子作为一个需要花费时间投入训练、获得技能的小小的社会人的状态，而不是斯金纳的老鼠，华生那两打婴儿或者巴浦洛夫的狗用惩罚和强化简单粗暴的解释、处理培养孩子的行为，用积极友善坚定的态度，对待孩子的“不当”行为，寻求孩子的合作，着眼于问题解决才是行为矫正的万全之策。
参考文献
[1]（奥地利）阿尔弗雷德·阿德勒.理解人性[M].国际文化出版公司 .2007-3；
[2]（奥地利）阿尔弗雷德·阿德勒.超越自卑[M].清华大学出版社 .2016.11；
[3]（美）简·尼尔森.正面管教[M].北京联合出版公司.2016.7
关键词： 不当行为；友善而坚定；管教
一、理论背景分析
作为个人心理学和社会心理学的开山鼻祖，阿德勒的许多理论在现代社会依然具有其先进性和可行性。在儿童心理学和教育学范畴内，他的若干观点不但对我们进行教育研究展示出基本概念和理论，也对于我们思考如何采取符合当代儿童发展的教育沟通方式提供了实用建议。
（一）孩子是社会人
人的行为取决于其所处的社会环境，孩子对自己的看法以及如何行事，是以他们怎样看待自己与他人的关系，以及他们认为别人（对，是他们主观认为）怎样看待他们为基础的。孩子随时随地都在做决定，求生存还是求发展？当孩子无法感知但努力想获得归属感和价值感时，往往就会出现“不当行为”，也就是开启了“求存”模式。
（二）行为是以目的为导向
个体的行为是在一定的社会环境中想要达到的目的为基础的，孩子也不例外。问题在于孩子们对于想要达到的目的并没有清晰的认识，很多时候他们对于如何达到目的的想法是错误的，并且是行为方式所达到的效果往往与其目的背道而驰。这源于孩子的特性“具有极强的觉察能力，同时拥有非常有限的解释能力。”
（三）孩子的首要目的是追求归属感和价值感
与马斯洛的需求理论相似，个体行为首先追求的一定是归属感或者是价值感的满足。如上所述，孩子的行为也是在一定社会环境下以对价值感和归属感的追求为首要目的。当然，其不当行为往往建立在错误的想法上，他们的确认为这样就能够达到他们追求的目的。因此，一个行为不当的孩子，往往是用“不当行为”这个密码来告诉环境，他感受不到归属感或者自我的价值感，而且对于如何獲取他们抱有错误的想法。
（四）平等
平等的概念很少有人感到困扰，但是对于用在孩子身上就不一样了。一旦涉及到孩子，很多人就会把社会经验、学识和技能，责任感等等搬出来，觉得孩子怎么可能和自己平等呢？阿德勒提出来的平等，不是意味着完全一样，而是指所有人对于尊严和尊重的价值有同等的要求。例如我们承认性别平等而不去强调男性女性在某个维度上的差异，这就是对于双方价值平等的尊重。“频繁的弄丢个人物品”对于儿童会带来羞辱和斥责，对于成人往往不过一笑置之，究其原因是对于儿童尊严的不平等对待。
二、传统固化型沟通方式与当今个体发展型教育观的冲突分析
结合互联网技术，教育理论、教学方法越来越细分发展到极致的当今社会环境下，无论是父母还是教师似乎可用以选择的教育经验和理论越来越多，但是管教孩子和学生“感觉”上变得越来越难，而教育矛盾和冲突的出现还是低龄化的趋势。以往被视为洪水猛兽的青春期（一般发展心理学认为在12-18岁之间出现）似乎已经直接提前到了小学低年级段，甚至于幼儿园中大班的儿童的教养者（父母教师和其他长期、直接的成年抚育者）抱怨孩子叛逆不听话难以管教似乎也不会特别令人侧目。然而在人类社会文明发展到如此地步的今天，无论是家庭教育还是学校教育，对于儿童的行为还是单纯的以好坏来直接评价并以惩罚娇纵为基础来进行行为矫正。学校主要倾向于使用严厉的规则来进行管教，“这些是你需要遵守的规则，如果违反的话，你会受到什么样的后果（惩罚或者变相惩罚，当然有一部分的确是逻辑后果）。如果不这样，你会得到奖励奖赏（反面强化惩罚）”以控制为主要教育倾向的父母存在的家庭教育中孩子更会体验惩罚娇纵的极与极，用随意的规则来控制孩子的行为，符合规则的行为得到奖励（身心受益），不符合的遭受惩罚（身心俱罚）。在这个过程，即使是完全严厉型的父母也会偶发的走入娇纵的另一端。那就是用无条件的爱和自由包裹孩子，不给孩子必要规则以及相应的机会训练学习，实际上剥夺了孩子获得技能的可能性，娇纵有时甚至只是作为奖励意图削弱其他环境对于孩子的控制压力。
上述情形诉诸于笔下文中时，大多数父母或者教师有可能会认出或者部分认出自己的痕迹。但是意识到问题是一个阶段，知道如何解决问题或者说对于问题能不能提供新的解决方案则是另外一个阶段了。在实际操作中能够真正的尝试（以及反复尝试）运用新的解决方案来处理孩子的行为问题，直至调整为教养者的技能并能够内化为自己的教育倾向在日常教育中长期使用才是最能够让被教养者最终获益的行为。然而在现实中，这几个层面每个层面之中都有存在着一个马里兰海沟。思维的惯性、社会环境的压力、惩罚见效迅速等等无不诱惑着我们回到原来的路上来。我们经常听见一位教养者的哭诉：“我也知道打他不对，但是脾气一上来我根本控制不住自己！”。试问一个控制不住自己的成年人向一个没有社会经验、没有技能训练、没有良好社会学习对象（然而他倒是拥有这个控制不住自己的成年人的99.99%的基因类型）的孩子发号施令而其没有按照规则行为时，教养者是可以利用压倒性的语言优势和体力优势来转移责任，施加惩罚。“你不知道这个个孩子又多可恨，我告诉他一万遍下课之后先把下节课的文具准备好然后立刻上厕所，可是她每次下课立刻跑出去玩，一打上课铃就要上厕所！我必须得给他一个教训，让他长个记性！”我们能够反复听到教养者对同一个孩子的同一个不当行为这样回馈，当然随着时间推移，惩罚必须升级，控制要更加频繁严厉。被教养者的“回礼”就是随着年龄增长会慢慢出现反叛、愤恨、报复以及退缩行为，以及以上几种的复合状态。换言之，孩子或者叛逆或者怯懦顺从（也可能在一个孩子身上同时出现）。成年教养者在回忆自己的成长 过程时很可能 在不同 的年龄或者不同的任务情形下表现为上述两种极端的行为方式，而这种影响会从幼年起勾勒孩童的价值观和自我评价方式。比如部分成年后的教养者意识到严厉的教养方式带给自己的消极影响（忽略规则的形成的价值），转而采取另外一个极端的方式，相信单纯的给与孩子爱和包容、无限制的选择就是对于孩子成长最有力的方式（完全感性方式）。第二类教养者虽然有着非常相似的被教养经历，也能够认可惩罚无效或者只是短期有效（这种认知水平现在绝大多数教养者已经具备）但是对于孩子的不当行为，由于缺少教养的技能也会下意识使用自己被使用过的方式。 无论是严厉型还是娇纵型的教养者都忽视了孩子在规则的制订，社会化的形成过程中，当然不能够完全使用孩子的自由选择。教养者选择严厉型还是娇纵型还是摇摆性，往往是由于他们自身成长过程来决定，他们几乎是原样的（或者完全相反的）来教养孩子，如前所述，很多时候还教养者并不认可自己的方法，也看到了方法的弊端。但是苦于不知道或者不相信，而不去尝试其他方法，毕竟利用“惯性”来对待孩子的不当行为可以同时兼顾轻松（惩罚可以立竿见影）和愉快（不惩罚可能会面对社会压力）。
三、利用正面管教工具实操可行性分析
早在一百多年前，阿德勒已经在他的理论中阐明其教育观点不止告诫了惩戒对于教育长效机制不仅无效反而有害，而且提供了更加科学有效可操作的教育方法.即时以现在社会的视角来看，阿德勒对于学校教育心理理论和发展心理理论的思想依然极具实用价值，完全不落后于现代教育理念。其理论在教育心理学方面的应用可以概括为相当简洁的几个词语，“平等”“友善”“尊重”“关心”。这些词语作為口号已经存在着上百年了，但是教养者的实际操作中这些只有孩子的表现值得时，他们才能够获得。当孩子的行为出现教养者预想中的偏差时，这些内容会被包裹起来作为“奖励”，行为的矫正还是以惩罚或者变相惩罚的方式来进行。
基于此，我们有必要对于孩子的“不当行为”（或者叫做“失当行为”）做一个细化的分析论证。其一，被界定为孩子的不当行为有多大比例是真正对于孩子的自身成长发展尤其是长期发展造成困扰的，相反其实受到困扰的人是成年抚养者。比如孩子喜欢捡拾“垃圾”（教养者定义的垃圾往往就是卫生不达标），孩子制造的噪音......儿童在大脑逐渐发育和外显行为逐渐社会化的过程中，对于“不卫生”的垃圾和“噪音”处于什么样的“不当”水平根本无法立刻达到成人的判断水平，最重要的是这些行为（玩脏的物品和制造噪音）本身并不影响儿童的发展，可能还会利于儿童的长期发展。感到不当受到困扰的是成年教养者，如果教养者能够看清事实（卫生问题和噪音扰人的问题是困扰教养者的），负担自己的责任，那么他们往往就能够以“友善而尊重”的态度来表达他们的情绪，请求儿童的合作，减少或者消除不当行为。而不是推托自己的责任，以爱护为借口，拿走尊重和友善，以惩罚作为矫正行为的方式。辨别这一类行为只需要教养者在“发作”之前，面对孩子的行为自问这样三个问题：1、这个（行为）对他的成长发展有害吗？2、这个行为妨害别人（包括教养者本人）吗？3、在你情绪非常好的时候，你会怎么处理这个行为？这些问题回答完毕，教养者应该已经能够认清楚责任的划分，谁承担多大比例的责任是非常重要的，因为这样可以筛掉比例可观的假性“不当行为”。教养者需要的是对于自己从原生家庭中获得的形色的“不当”心理进行矫治。
其二，看清孩子“不当”行为背后要表达的真心话。阿德勒不无痛心的结论，每一个“失当”行为背后都有一个不自信的孩子在向大人传达着这样的呼喊：“我感受不到归属！我是没有价值的！”在排除前述的假性失当行为之后，几乎所有孩子出现的不当行为都可以利用归属感和价值感的缺失来解释。在孩子社会化的过程中，他需要反复的测试探究他可以用什么方式、什么语言、什么行为、什么态度来获取归属感和价值感。在小学阶段（6-12岁）他主要的社会学习和模仿对象就是父母和教师，以及到小学后段高年级同伴影响比例会逐渐加重。儿童的社会学习特点中，他们对于大人的语言行为态度无论是否外显，都有非常强的觉察能力，囿于语言的发展和技能的匮乏，他们同时拥有非常低的解释能力。换言之，儿童需要获得归属感和价值感，一方面他们不知道如何解释自己的需要，也不知道应该使用什么方式来获取，另一方面，他们能够敏感而准确的从教养者的反馈中觉察 到自己是否获取了归属，是否是个有价值的孩子。他们会使用各种方式（往往是不当行为）来试验、探测，归属感和价值感越不可得，这种试探的就会越急迫。
儿童在初入小学阶段的（新学校）环境下，他们一方面希望自己能够适应并融入这个完全陌生的新环境以满足自己归属感需要（我感到其他人的喜爱和接纳，我和别人是相似的），另一方面又要获取价值感的学业要求、社会交往需要、个体发展需要（我的语言和行为是有意义的，我是与众不同的，有价值的）。他们有复杂的心理需要，但是他们没有能力解释这一切，往往直接用行为来进行探测，但是由于教养者的惩罚-骄纵体系和他们敏锐的觉察能力联合作用，他们觉察到自己还是没有归属感和价值感。如果在不当行为产生时，教养者能够把关注点放在问题解决的行为层面上来，利用友善而尊重的技术取得孩子的合作，处理孩子的“不当行为”，一旦孩子觉察到了归属感，那么孩子的不当行为自然能够减少甚至消除，孩子在这个过程中获得了价值感，能够更好地完成个体的发展。
孩子的不当行为背后的原因可以细分为以下四类，相应也有不同的行为目的和表现手段，对于教养者来说，在矫正的时候使用的方法也会有所不同。
四、利用正面管教工具实操可行性分析
在教育的 实施过程中，没有一种方法或者行为矫治的工具是作为万能钥匙在任何一个孩子的任何问题上都长期有效，相反行为的矫治必然是螺旋上升的过程。由于惯性和信任的试探，经常在“友善而坚定”的初期会出现比惩罚要缓慢反复的过程。但是如果真正能够尊重孩子作为一个需要花费时间投入训练、获得技能的小小的社会人的状态，而不是斯金纳的老鼠，华生那两打婴儿或者巴浦洛夫的狗用惩罚和强化简单粗暴的解释、处理培养孩子的行为，用积极友善坚定的态度，对待孩子的“不当”行为，寻求孩子的合作，着眼于问题解决才是行为矫正的万全之策。
参考文献
[1]（奥地利）阿尔弗雷德·阿德勒.理解人性[M].国际文化出版公司 .2007-3；
[2]（奥地利）阿尔弗雷德·阿德勒.超越自卑[M].清华大学出版社 .2016.11；
[3]（美）简·尼尔森.正面管教[M].北京联合出版公司.2016.7