《课标》明确指出：接触和学习真实、多样的语篇材料和语篇形式，可以使学生更好地适应未来的学习和生活，而且通过阅读让学生体验丰富的语篇文体，可使他们逐步养成良好的阅读习惯，发展阅读能力，学习语言、人文知识和科学知识，拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力（中华人民共和国教育部，2018）。非故事类文本正是涵盖多种文体类型，促进学生高阶思维能力培养的读物。
基于非故事类文本，教师可从回答三个基本问题的角度进行文本解读，即What （主题和内容）、Why（作者意图）、How（文体特征、内容结构和语言特点）（中华人民共和国教育部，2018）。在文本解读过程中，教师要灵活捕捉、深入挖掘思维的激发点，结合文本内容将其转化为具体、可操作的教学目标，设计并达成与教学目标相匹配的学习情境、问题情境和活动（王健，2020）。通过让学生阅读符合自身认知水平和语言能力的非故事类文本，教师能帮助他们在真实语境中了解语言的功能，掌握语言的用法，获得大学和职业生涯中真正需要的批判性思维能力和阅读能力（王蔷，2018）。下面笔者以译林版《牛津高中英语》模块十Unit 3 Protecting ourselves中阅读板块的Aids today语篇教学为例，探究促进高中生高阶思维能力培养的非故事类文本阅读教学策略。
语篇Aids today是一篇电视新闻特别节目文稿，主题语境是“人与社会”，属于非故事类文本。文章通过阿加尼一家遭受艾滋病之苦的例子，引入艾滋病这一话题，讲述了艾滋病的症状、艾滋病毒的传播途径、艾滋病现状以及国内外为抵御艾滋病所做的努力。课文结构清晰，分为起始段、主体段和结论段，段落间通过连接语承上启下，文本逻辑紧密。本文的学习对学生今后的生活有积极的指导意义。
1.依据非故事类文本特征，关注课堂导入，激活思维要素
非故事类文本通常包含以下元素：标题、副标题、图片、图解、地图、曲线图、流程图、表格、不同字体、高亮词、目录、索引和词汇表等。据此，教师在设计阅读任务前首先要明确：学生是否熟悉文本话题？如果是，他们已经知道些什么内容？如何利用已知去引导他们学习未知？如果学生不熟悉文本话题，该创建什么样的情境让他们关注到未知，引起他们对未知的兴趣（王蔷，2018）？总之，导入环节对非故事类文本教学来说尤为重要。
导入是课堂教学中思维活动的开始，教师通过调动学生已有生活经验和知识逻辑，创设教学情景，激发学生兴趣和学习动机，激发学生思维（林崇德、胡卫平，2010）。导入方式多种多样，教师可围绕主题，通过设计问题、知识竞猜，或利用图片、视频等进行导入。
[教学片段1]
依据文本标题“Aids today”，教师首先通过展示艾滋病国际符号红丝带的图片（见图1），设计问题链：“Are you familiar with this red ribbon？ What’s it related to？ What does it mean？” ，自然引出本课话题Aids。然后，教师设计有关艾滋病的知识竞猜（Aids Quiz），进一步激活学生知识储备，激发学生兴趣。竞猜问题设计如下：
Aids Quiz：
① Which day is World Aids Day every year？
② Is HIV or Aids only an African problem？
③ What is the international symbol of HIV or Aids？
④ Will the person die at once if he or she gets Aids？
⑤ Do those who have HIV look different？
当学生给出自己的判断后，教师再呈现正确答案，并进行追问：“Is it safe to be friends with the people who are living with HIV / Aids？ How does it spread？ Do you want to know more about Aids？”這些问题激起了学生更大的求知欲望，为接下来的阅读教学作好铺垫。
[设计意图]
依据非故事类文本的特征，教师通过以上教学活动，营造了良好的课堂氛围，让学生带着强烈的探究欲和好奇心进入后续的阅读环节，同时又为建构知识框架和发展思维打好了基础。
2.解析非故事类文本架构，培养分析、概括能力，促进逻辑思维发展
每一种文体都有其独特的结构和语言修辞特点；文体不同，语篇结构及信息组织结构就会不同，非故事类文本也不例外。在进行非故事类文本阅读教学时，教师不仅要让学生理解文本语言和信息，还要让学生透过表层文字深度解读文本内涵，分析语篇各部分之间的逻辑关系，从中把握作者的写作态度和情感基调，促进学生语言能力与逻辑思维的发展。比如，教师可引导学生概括段落大意，让学生通过分析、归纳、概括等思维活动，深化对语篇的理解，使其逻辑思维得到促进与发展（邱晔，2018）。
[教学片段2]
Aids today共有9个自然段。教学中，教师让学生阅读语篇，将文章划分成几个部分，分析、归纳并概括每部分的主旨大意，厘清文脉。教师先让学生根据自己对文本的理解完成思维导图，然后再呈现教师的思维导图（见图2）。
[设计意图]
根据非故事类文本Aids today的内容架构，教师让学生通过分析、归纳、概括等思维活动，从更高的认知层面上对文本信息进行解读，厘清文本内在的逻辑关系，有效锻炼逻辑思维，促进逻辑思维能力的发展。
3. 挖掘非故事类文本内涵，聚焦质疑、推理能力，提升批判性思维水平
批判性思维的核心是质疑，而质疑的载体是问题。因此，教师在非故事类文本阅读教学中可利用设问策略推动学生进行深入思考。问题的设计应由浅入深、环环相扣、层层递进，促使学生深入理解文本内涵，并将已有的知识、经验和文本内容联系起来，形成自己的观点或看法，提升学生思维高度，同时让学生在思维“爬坡”中提高批判性思维能力。
[教学片段3]
Step 1 阶梯式设问
在学生清晰把握文本细节后，教师设计问题，并要求学生四人一组展开讨论，发表自己的观点。教师设计问题如下：
① Why has HIV or Aids become a serious problem around the world？
② How can we protect ourselves from being infected with Aids？
③ What can be done to stop the spread of Aids？
④ Do you think it’s proper to treat the people with HIV or Aids differently？
[设计意图]
本环节所设计的问题层层递进，分别指向学生的不同思维层级。同时，小组讨论的形式能充分调动学生的参与热情，让学生在讨论中相互分享观点、互相借鉴，为辨析和评价观点提供更多元的思路，使学生的批判性思维得到锻炼与提升。
Step 2 推断式设问
在完成Step 1之后，教师要求学生再读文本，并聚焦文本结构特点，回答如下推断性问题：
① Why does the writer tell the story of Ajani at the beginning of the text？
② What’s the function of Paragraph 4？
③ What will probably be talked about after Paragraph 4？ Why？
[設计意图]
本环节旨在训练学生识别、理解语篇内容的逻辑关系，培养学生的推理判断能力。在本教学片段中，教师以一系列问题为引领，聚焦质疑、推断，不仅有利于加深学生对文本的理解，也加强了他们将文本与实际联系思考的能力，从而促进了学生批判性思维能力的提升。
4. 围绕非故事类文本主题，促进迁移、创新能力提升，提高创造性思维品质
创造在认知发展模型的最顶端。要使学生的创造能力得到发展，教师需要在教学中设计创造性表达的环节，鼓励学生迁移所学知识并运用在新的情境中（陈晗霖，2019）。围绕非故事类文本主题，让学生进行输出是培养学生高阶思维能力的重要途径之一。输出的内容可以是段落或文章。教师通过设置写作任务，让学生在真实语境中展开有意义的表达，更好地将学习内容从输入层面通过内化和整合，转化为恰当的输出，让学生在语言输出中提高创造性思维品质。
[教学片段4]
在非故事类文本Aids today的阅读教学中，学生学习了艾滋病的相关知识，认清了预防艾滋病的严峻形势，深刻认识到艾滋病对青少年身心成长、人类健康的严重危害，提高了预防艾滋病的意识，了解了国内外组织在抗击艾滋病斗争中所做的努力。为了帮助学生迁移知识，教师在读后环节设计了以“倡议预防艾滋病”为主题的任务，让学生以小组的形式展开讨论，最终写一封“预防艾滋病倡议书”。小组活动中，学生对艾滋病的症状、艾滋病毒的传播途径、如何防范艾滋病、如何与艾滋病患者交往以及如何关心和保护受艾滋病影响的人群等话题展开讨论，并力求使倡议书具有创新性和感召力。在学生投入写作任务之前，教师应带领学生根据课文的相关信息搭建写作框架，并提供写作提纲（见图3）。
[设计意图]
学生基于教师提供的框架展开写作，并将所学知识整合、迁移到书面表达中，做到学以致用，这正是创造性思维的表现特征。围绕非故事类文本Aids today的主题，从讨论到倡议书写作，学生不仅提升了语言能力，而且锻炼了自身运用新学知识进行创新性表达的能力，创造性思维得到进一步发展。
