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【摘要】在倡导经典阅读的热潮下，教师如何冲破现实中的重重困难来提高中学生阅读经典著作的有效性，显然是一个迫切又有重大意义的课题。当然，学科内的研究探讨必不可少，但借助其他学科，也可从不同的领域激发灵感。本文试图结合皮亚杰认知发展心理学的同化理论，对一线教学指导中学生经典阅读方面进行策略研究，并着重阅读共同体策略，以期给同行带来思考。
【关键词】中学生;经典阅读;同化理论;阅读共同体
近年来，随着“文化自信”的号召深入人心，社会上掀起了国学热以及传统文化热，而中小学校园则卷入经典阅读的热潮中。尤其是温儒敏先生主编的统编版语文教材试行，更是在全国教育界掀起了重视经典阅读的阵阵讨论。这一现状，既让我们一线教师感到兴奋，也让我们陷入了迷茫。对指导开展经典阅读，在如今“碎片化阅读”“浅阅读”流行的年代，以及升学和繁重的学业压力下，存在重视程度以及收效大小的区别。据统计，很多中学校园都存在重视不够，收效不大的问题。那么，如何让经典阅读在一线教学中冲破重重困难收到较好的实效？这是一个有意义又值得深究的议题。本文试图结合皮亚杰认知发展心理学的同化理论，对一线教学指导中学生经典阅读方面进行策略研究，并着重阅读共同体这一策略上，具体以九年级下册推荐必读名著《儒林外史》为例，以期给同行带来一些思考。
一、皮亚杰同化与顺应理论在语文教学中的作用
皮亚杰认知发展关于同化与顺应方面的理论，简而言之，同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，主要是个体对环境的作用（与之相伴的是顺应，本文暂且不提）。其实，在语文教学中，不管是阅读还是作文，皮亚杰认知发展心理学的同化理论都起着积极有效的作用。比如，阅读课上，课堂常用的角色扮演和辩论教学策略，学生选择并扮演角色的过程，就是吸收和同化的过程;作文课上，教师范读学生的优秀作品，其他学生跟着模仿写作，也是在同化。同理，借助同化理论，我们在经典阅读教学中，还可以采取创建“阅读共同体”策略，让经典阅读教学更为高效。
二、基于皮亚杰同化理论下的“阅读共同体”策略
“阅读共同体”创建，可以依据阅读人群、作品内容、甚至情境的不同而设。笔者曾在上《儒林外史》名著导读课前后，几次用到这一策略。陈述如下。
第一，初始环节——备课，创建教师之间的阅读共同体。
《儒林外史》是一部中国古代长篇小说，限于課时，课堂上只能截取某个点或面来精读。这个点或面的选择，则非常关键，决定着学生是否会在课后花时间继续阅读小说原著。因而，教师个人啃读完毕后，需要借助集体的智慧，请备课组其他成员聚在一起集体备课，先交流各自的阅读体会和切入点，结合新课标以及语文核心素养的要求，讨论和商定教学的重难点。经探讨，决定选用范进与王冕对比阅读这一切入点。理由如下：教材中已有《范进中举》这一章节，再选用小说第一回（主要写王冕，是受作者肯定的上上人物），选择这两个富有代表性的人物切入，既对小说的主旨理解有帮助，也遵循了阅读从课内到课外延伸点面结合的规律。教师在彼此的讨论和商量的这一过程，不仅确定了经典阅读教学的重点和切入点，而且在不知不觉间对如何解决开展经典阅读和指导教学这一问题有了较为深刻的理解和体会，这其实就是同化理论在起作用。
第二，导读课前——布置课前阅读预习任务，创建亲子阅读共同体。
为了导读课收到更好的效果，要保证学生提前了解文本，所以，提前三天布置学生在家邀请家长共读本书第一回，家长负责监督打卡（可在校讯通或微信群平台），并与孩子交流读后感受，孩子负责写自己对王冕这一人物形象的理解以及记录家长的读后感。这个环节，其实在创建亲子阅读共同体，家长与孩子在阅读《儒林外史》中交流分享，甚至进行观点的碰撞。不管两代人最终是否达成共识，就是在这一阅读交流过程中，我们欣喜地看到了《儒林外史》对一个个亲子家庭带来了经典作品的温情问候。可以说，经典慢慢地渗入了一个个中国家庭的精神与文化中去了，这就是更为难得的跨辈之间的同化。
第三，导读课上——生生之间交流分享，创建生生阅读共同体。
有了课前准备，学生都完成了文本的初读，教师在课堂上只需要履行好自己在共同体中的引导者与情境创设者的角色，激发思想碰撞的火花。首先，请几位学生上台分享自己以及家长初读小说第一回的体会，然后抛出一个问题：假如你生活在小说中的社会，你更愿意做王冕还是范进？让学生举手示意，并迅速按喜好成立兴趣小组（约6人一组），并以小组为单位进行讨论（这一过程，喜欢王冕/范进的学生之间交流容易找到共鸣）。完毕后，再邀请2位代表分别陈述自己当喜欢王冕/范进的理由，倾听不同于己的观点，并思考与消化，这不正是同化原理在发挥着完美的魅力吗？只不过，这都是同龄人之间的同化罢了。
第四，导读课后——布置继续阅读原著任务或者其他作业任务，创建生生、师生之间阅读共同体。
导读课后，教师根据班上学生群体对原著兴趣浓厚程度以及学习能力的不同组建学生阅读小组，设立组长，布置不同的任务和作业。对于兴趣浓厚且有能力钻研的学生（A组共同体），则邀请加入《儒林外史》阅读研究小组，要求尽量阅读完原著，并写一篇阅读成果汇报（可以是小论文或读后感），教师收到成果后给予批改和指导（这一环节，师生之间的交流其实也是一种阅读共同体），然后张贴于本班宣传栏以供学习和传播，特别优秀的作品鼓励投稿;对于兴趣一般且能力也一般的学生（B组共同体）），则要求泛读完原著大部分章回，并自行组织一次分享会交流（自定切入点和主题，提醒学生可以参照教师导读课的形式），交回教师一篇分享会汇报成果;对于实在兴趣不大能力也不足的学生（C组共同体），则要求尽量读完作者在小说中树立的正面人物章回并批注20条以上，组长检查并向教师汇报。而这些措施，无疑都起着同化原理的作用，都有助于让《儒林外史》进一步深入我们师生的精神和文化之中。
当然，基于皮亚杰同化理论，还可以挖掘其它实用的策略，比如师徒结对、改编名著剧情等策略。值得提出的是，单独或长期采取“阅读共同体”策略也会有一定的局限性。一线教学中，教师可根据文本和学情的不同，采取与其它的阅读策略相结合的方法，有针对性地提高学生阅读经典的兴趣和有效性。
【注：本论文是广州市教育科学规划2017年度农村专项课题研究成果，课题名称为“应用皮亚杰认知发展理论指导初中阶段学生经典阅读的行动研究”，课题编号：1201564920】
参考文献：
[1]崔华阳.初中语文教学提高经典阅读有效性的策略[ J] .当代教育实践与教学研究，2015.
[2陈平，梁冬林.中学生经典阅读现状及策略[J].现代语文（教学研究版），2015.
【关键词】中学生;经典阅读;同化理论;阅读共同体
近年来，随着“文化自信”的号召深入人心，社会上掀起了国学热以及传统文化热，而中小学校园则卷入经典阅读的热潮中。尤其是温儒敏先生主编的统编版语文教材试行，更是在全国教育界掀起了重视经典阅读的阵阵讨论。这一现状，既让我们一线教师感到兴奋，也让我们陷入了迷茫。对指导开展经典阅读，在如今“碎片化阅读”“浅阅读”流行的年代，以及升学和繁重的学业压力下，存在重视程度以及收效大小的区别。据统计，很多中学校园都存在重视不够，收效不大的问题。那么，如何让经典阅读在一线教学中冲破重重困难收到较好的实效？这是一个有意义又值得深究的议题。本文试图结合皮亚杰认知发展心理学的同化理论，对一线教学指导中学生经典阅读方面进行策略研究，并着重阅读共同体这一策略上，具体以九年级下册推荐必读名著《儒林外史》为例，以期给同行带来一些思考。
一、皮亚杰同化与顺应理论在语文教学中的作用
皮亚杰认知发展关于同化与顺应方面的理论，简而言之，同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，主要是个体对环境的作用（与之相伴的是顺应，本文暂且不提）。其实，在语文教学中，不管是阅读还是作文，皮亚杰认知发展心理学的同化理论都起着积极有效的作用。比如，阅读课上，课堂常用的角色扮演和辩论教学策略，学生选择并扮演角色的过程，就是吸收和同化的过程;作文课上，教师范读学生的优秀作品，其他学生跟着模仿写作，也是在同化。同理，借助同化理论，我们在经典阅读教学中，还可以采取创建“阅读共同体”策略，让经典阅读教学更为高效。
二、基于皮亚杰同化理论下的“阅读共同体”策略
“阅读共同体”创建，可以依据阅读人群、作品内容、甚至情境的不同而设。笔者曾在上《儒林外史》名著导读课前后，几次用到这一策略。陈述如下。
第一，初始环节——备课，创建教师之间的阅读共同体。
《儒林外史》是一部中国古代长篇小说，限于課时，课堂上只能截取某个点或面来精读。这个点或面的选择，则非常关键，决定着学生是否会在课后花时间继续阅读小说原著。因而，教师个人啃读完毕后，需要借助集体的智慧，请备课组其他成员聚在一起集体备课，先交流各自的阅读体会和切入点，结合新课标以及语文核心素养的要求，讨论和商定教学的重难点。经探讨，决定选用范进与王冕对比阅读这一切入点。理由如下：教材中已有《范进中举》这一章节，再选用小说第一回（主要写王冕，是受作者肯定的上上人物），选择这两个富有代表性的人物切入，既对小说的主旨理解有帮助，也遵循了阅读从课内到课外延伸点面结合的规律。教师在彼此的讨论和商量的这一过程，不仅确定了经典阅读教学的重点和切入点，而且在不知不觉间对如何解决开展经典阅读和指导教学这一问题有了较为深刻的理解和体会，这其实就是同化理论在起作用。
第二，导读课前——布置课前阅读预习任务，创建亲子阅读共同体。
为了导读课收到更好的效果，要保证学生提前了解文本，所以，提前三天布置学生在家邀请家长共读本书第一回，家长负责监督打卡（可在校讯通或微信群平台），并与孩子交流读后感受，孩子负责写自己对王冕这一人物形象的理解以及记录家长的读后感。这个环节，其实在创建亲子阅读共同体，家长与孩子在阅读《儒林外史》中交流分享，甚至进行观点的碰撞。不管两代人最终是否达成共识，就是在这一阅读交流过程中，我们欣喜地看到了《儒林外史》对一个个亲子家庭带来了经典作品的温情问候。可以说，经典慢慢地渗入了一个个中国家庭的精神与文化中去了，这就是更为难得的跨辈之间的同化。
第三，导读课上——生生之间交流分享，创建生生阅读共同体。
有了课前准备，学生都完成了文本的初读，教师在课堂上只需要履行好自己在共同体中的引导者与情境创设者的角色，激发思想碰撞的火花。首先，请几位学生上台分享自己以及家长初读小说第一回的体会，然后抛出一个问题：假如你生活在小说中的社会，你更愿意做王冕还是范进？让学生举手示意，并迅速按喜好成立兴趣小组（约6人一组），并以小组为单位进行讨论（这一过程，喜欢王冕/范进的学生之间交流容易找到共鸣）。完毕后，再邀请2位代表分别陈述自己当喜欢王冕/范进的理由，倾听不同于己的观点，并思考与消化，这不正是同化原理在发挥着完美的魅力吗？只不过，这都是同龄人之间的同化罢了。
第四，导读课后——布置继续阅读原著任务或者其他作业任务，创建生生、师生之间阅读共同体。
导读课后，教师根据班上学生群体对原著兴趣浓厚程度以及学习能力的不同组建学生阅读小组，设立组长，布置不同的任务和作业。对于兴趣浓厚且有能力钻研的学生（A组共同体），则邀请加入《儒林外史》阅读研究小组，要求尽量阅读完原著，并写一篇阅读成果汇报（可以是小论文或读后感），教师收到成果后给予批改和指导（这一环节，师生之间的交流其实也是一种阅读共同体），然后张贴于本班宣传栏以供学习和传播，特别优秀的作品鼓励投稿;对于兴趣一般且能力也一般的学生（B组共同体）），则要求泛读完原著大部分章回，并自行组织一次分享会交流（自定切入点和主题，提醒学生可以参照教师导读课的形式），交回教师一篇分享会汇报成果;对于实在兴趣不大能力也不足的学生（C组共同体），则要求尽量读完作者在小说中树立的正面人物章回并批注20条以上，组长检查并向教师汇报。而这些措施，无疑都起着同化原理的作用，都有助于让《儒林外史》进一步深入我们师生的精神和文化之中。
当然，基于皮亚杰同化理论，还可以挖掘其它实用的策略，比如师徒结对、改编名著剧情等策略。值得提出的是，单独或长期采取“阅读共同体”策略也会有一定的局限性。一线教学中，教师可根据文本和学情的不同，采取与其它的阅读策略相结合的方法，有针对性地提高学生阅读经典的兴趣和有效性。
【注：本论文是广州市教育科学规划2017年度农村专项课题研究成果，课题名称为“应用皮亚杰认知发展理论指导初中阶段学生经典阅读的行动研究”，课题编号：1201564920】
参考文献：
[1]崔华阳.初中语文教学提高经典阅读有效性的策略[ J] .当代教育实践与教学研究，2015.
[2陈平，梁冬林.中学生经典阅读现状及策略[J].现代语文（教学研究版），2015.