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“社会化”一词最早见于德国社会学家G.齐美尔《社会学问题》一文，被定义为“个体转化为人的过程”。他视社会化为群体形成或社团形成发展的过程。随着理论研究不断深入，学者们将“社会学”与课程联系起来，本文主要从社会化的视角看课程构成的要素和决定课程的要素。
【关键词】社会化；课程构成要素；决定课程要素
社会学是从社会整体出发，通过社会关系和社会行动来研究社会结构及其功能，社会过程及其原因和规律的社会科学。
社会学研究通常主张在研究中坚持整体性观点，将社会视为一个有机的整体，用关系思维来分析社会系统中的各种因素及其相互影响，探寻所研究社会现象产生的原因。为此，社会学研究所应用的知识和方法往往是多样的，广泛借鉴其它学科的知识和方法，综合性地研究社会和社会现象，从而更全面、更深入地认识社会现象。另外，社会学研究的目的是为了解决社会问题，推动社会进步，这体现出社会学研究的应用性。
1 教育社会学概述
教育社会学是社会学的分支之一，法国的涂尔干（E .Durkheim，1858-1917）被公认为教育社会学的创始人，他在1922年出版了《教育与社会》（Education and Sociology）。他从分析社会矛盾出发，以学科内容为焦点，对法国中等教育的起源及其演变作了动力学分析，诊断某特定社会、特定时期编制的教育内容应该成为社会学的研究领域。
20世纪60-70年代，英国教育社会学家麦克.杨（M.F.D.Young）和伯恩斯坦（B.Bernstein）等人创立了“课程社会学”，用社会学的理论和观点对学校传授的知识结构与教学机制进行分析，探讨教学过程本身的形态同社会结构的维系与社会不平等的再生产之间的相互关系。
麦克.杨重点研究了知识的选择和组织问题，特别是知识分层问题，试图通过分析社会分层与知识分层之间的关系，来研究权力结构与课程之间的关系，获得知识进入“上层”社会的机会之间的关系、知识与它在不同社会中的功能之间的关系。
2 社会学研究是用社会学的方法思路，探析学校课程的系列问题
社会学研究是用社会学的方法思路，探析学校课程的系列问题。通常课程的社会学研究有两种视角：一是宏观层面，探讨课程与社会系统中各因素之间的相互关系，如对课程的外部社会控制过程的研究、对课程的外部控制结果的研究；二是微观层面，探讨课程与课堂师生活动的相互关系，如教师的课程重构研究、学生的课程适应性研究、师生互动的研究等。
当前，课程社会学研究有不同的思想主张，因此在研究范式上也有所不同。概括起来，主要有两种：社会事实范式和社会释义范式。前者是将学校课程视为一种特定的社会事实，重点关注的课程事实的结构与功能的；而后者主要是研究社会和置身于教育中的人对课程与知识的解释，教育知识在课堂教学互动情景中的社会意义，以及师生在教育情景中的行为及互动。
实际上，我们进行的课题研究要定义社会化课程，是要探讨社会需要与课程活动之间的关系。下面让我们从社会学中的社会化角度来分析社会化课程的相关问题。
从课程论的角度看，课程的本体功能是培养人，课程的基本功能是传递和选择文化。从社会学的角度来说，课程活动的上述两个功能实现的过程，就是个体（自然人）的社会化（转化为社会人）过程。
什么是社会化，俞国良先生是这样界定的：“社会化是个体走向社会公共生活，融入现实社会的起点。个体的社会化过程就是在社会文化的熏陶下，使自然人转变为社会人的过程。一方面，个体接受社会的影响，接受社会群体的信仰与价值观，学习生活、生产技能和行为规范，适应社会环境；另一方面，个体作用于社会，用自己的信仰、价值观和人格特征去影响他人、社会，改造旧文化，创造出适应时代需要的新文化。因此，对个体来说，社会化是一个社会适应的过程；对社会而言，社会化是一个约束和控制的过程。”
对于社会化的基本内容，俞国良先生认为主要有四个方面：
（1）生活技能的社会化；
（2）职业技能的社会化；
（3）行为规范的社会化；
（4）生活目标的社会化。
而社会化的载体主要有四个类别：家庭、学校、媒介、其他群体。
当然，仅以俞国良先生的观点来探讨社会化视角下的课程，必须会受到一定的限制。其它学者对社会化的界定对我们的研究仍有启发。如：柳海民先生主编的普通高等教育“十五”国家级规划教材——《现代教育原理》一书，对社会化是这样表达的：“人的社会性不是与生俱来的，而是后天获得的。一个人降生于世，只不过是一个无知无识生物体，是一个自然人。他要做为一个社会的成员，就必须学习他所处的社会和群体的规范，掌握作为一个社会成员应具备的知识、技能和观念，取得社会生活的资格，这就是一个社会化的过程。正是社样一个过程，使一个自然人完成了到社会人的转变。所以，社会化是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它是一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色、履行一定的责任的社会人的过程。”
该书还对社会化的内容进行了界定：社会化的内容是就人的发展而言的，包括形成群体意识、发展社会文化交往能力、培养社会规范性行为、承担社会角色，其途径是政治社会化、道德社会化、法律社会化、性别社会化、再社会化等。
上述两种说法，其实只不过是表达方式的不同，并无实质性差异。前者对社会化内容的总结更简洁、更具包容性。故主要以俞国良先生的说法展开如下的研究。
从社会化的角度看课程的本体功能，就是把自然人培养成社会人。课程的基本功能就是让个体传递和选择社会群体的信仰与价值观，以及传递和选择生活、生产技能和行为规范。课程的功能选择，反向影响了课程的构成要素。因此，我们可以找出社会化视角下、构成课程内容的三大要素：信仰与价值观；生产、生活的知识与技能；道德行为规范。在学校发生的实际课程活动中，生产、生活的知识与技能往往以学科内容来分类，而学校中传播的信仰与价值观、道德行为规范等隐含了社会化视角下社会需要和学习者的需要这两个重要的来源。所以，我们又可以得出这样的结论：社会化视角下，课程的三大来源仍然是学科内容、社会需要、学习者的需要。这对我们下一步站在社会化的视角定义课程有着重要的意义。 那么，从社会化视角如何寻找决定课程的因素呢？也就是说社会化视角下课程的各种发展变化是在什么力量的作用下产生的？课程的多种表现形态的根源在哪里？与其它视角下对课程的研究相比又会有什么样的不同呢？
要回答上述问题，我们完全可以从构成课程的三大要素由什么力量决定的这一问题入手。
第一个要素，信仰与价值观。社会化视角下构成课程的内容所体现的信仰和价值观，有区域性差别、时代性差别、民族、种族性差别、宗教性差别、政治性差别、文化传统差别、年龄阶段差别、性别差别、培养目标差别等。
从第二、三个要素来讲，生产、生活的知识与能力、道德行为规范，课程内容中也同样有上述差别。
实际上，这些差别影响了课程的构成，就是决定课程的要素。我们把这些差别分类一下，不难看出，从三级课程的开发管理权限来讲，上述大部份差别是由国家（统治集团）掌控的，具体到某一地的一所学校及教师，在他们的层面可以掌控的差别归根结底只有区域性（民族结构、文化传统、文化背景）差别。
这里，我们已经触摸了课程开发决定权及课程区域化的问题，让我们从历史学的角度了解一下。
从历史学的角度来说，了解课程的过去和现在之间的关系，主要是为了课程将来的发展。研究课程，肯定会从时空两个维度来展开。
从1500年以来，人类文明的发展真正具有了世界相互影响的特征，各国、各地区的课程也在此后逐渐形成了相互影响的局面。这种特征，随着世界经济的全球化、区域化两大趋势的出现，逐渐演化为一方面国际课程的交流、合作、相互学习的趋势，导致课程的国际化；另一方面，在经济区域化及众多因素的影响下，世界各民族的民族文化自信到文化自觉的脚步加快，各国各地区基础教育的课程内容也在呈区域化越来越强的方向发展。
在国内，课程区域化是在基础教育课程改革的浪潮中逐渐掀起高潮的。此前，教师及学校并无课程开发权，不能决定课程的内容，也就不成其为决定课程的要素。
三级课程体系在建立的过程中，国家课程和地方课程是国家和地方政府的教育机构建构的，是纯官方性质的。国家课程和地方课程，虽有不同国家、不同地区的课程区域性差别，但不会影响我们对决定课程要素的界定。但校本课程体系的建立，学校、教师、学生都能在一定程度上左右课程的构成要素，他们通过校本课程的建构，可以自行选择和传递较小区域内（教师、学生日常生活的区域，如县、市、乡等）的信仰和价值观，并自行选择和传递他们认为有价值的有关生产和生活的技能，自行选择和传递区域内共同认可的道德规范。因此，决定课程的要素除前文列举的差别外，还有学校、教师、学生的差别。这个差别虽然可以列入区域性差别而不单独分类。但由于同一较小区域内，不同学校、不同教师、不同学生的参与，会导致校本课程内容的完全不同。故从社会化的视角，将其单列为决定课程的要素之一更为恰当。
3 小结
综上所述，从社会化的视角来看，决定课程的要素有：区域性差别、时代性差别、民族、种族性差别、宗教性差别、政治性差别、文化传统差别、年龄阶段差别、性别差别、培养目标差别以用学校差别、教师差别、学生差别。
作者单位
惠水民族中学 贵州省惠水市 550600
【关键词】社会化；课程构成要素；决定课程要素
社会学是从社会整体出发，通过社会关系和社会行动来研究社会结构及其功能，社会过程及其原因和规律的社会科学。
社会学研究通常主张在研究中坚持整体性观点，将社会视为一个有机的整体，用关系思维来分析社会系统中的各种因素及其相互影响，探寻所研究社会现象产生的原因。为此，社会学研究所应用的知识和方法往往是多样的，广泛借鉴其它学科的知识和方法，综合性地研究社会和社会现象，从而更全面、更深入地认识社会现象。另外，社会学研究的目的是为了解决社会问题，推动社会进步，这体现出社会学研究的应用性。
1 教育社会学概述
教育社会学是社会学的分支之一，法国的涂尔干（E .Durkheim，1858-1917）被公认为教育社会学的创始人，他在1922年出版了《教育与社会》（Education and Sociology）。他从分析社会矛盾出发，以学科内容为焦点，对法国中等教育的起源及其演变作了动力学分析，诊断某特定社会、特定时期编制的教育内容应该成为社会学的研究领域。
20世纪60-70年代，英国教育社会学家麦克.杨（M.F.D.Young）和伯恩斯坦（B.Bernstein）等人创立了“课程社会学”，用社会学的理论和观点对学校传授的知识结构与教学机制进行分析，探讨教学过程本身的形态同社会结构的维系与社会不平等的再生产之间的相互关系。
麦克.杨重点研究了知识的选择和组织问题，特别是知识分层问题，试图通过分析社会分层与知识分层之间的关系，来研究权力结构与课程之间的关系，获得知识进入“上层”社会的机会之间的关系、知识与它在不同社会中的功能之间的关系。
2 社会学研究是用社会学的方法思路，探析学校课程的系列问题
社会学研究是用社会学的方法思路，探析学校课程的系列问题。通常课程的社会学研究有两种视角：一是宏观层面，探讨课程与社会系统中各因素之间的相互关系，如对课程的外部社会控制过程的研究、对课程的外部控制结果的研究；二是微观层面，探讨课程与课堂师生活动的相互关系，如教师的课程重构研究、学生的课程适应性研究、师生互动的研究等。
当前，课程社会学研究有不同的思想主张，因此在研究范式上也有所不同。概括起来，主要有两种：社会事实范式和社会释义范式。前者是将学校课程视为一种特定的社会事实，重点关注的课程事实的结构与功能的；而后者主要是研究社会和置身于教育中的人对课程与知识的解释，教育知识在课堂教学互动情景中的社会意义，以及师生在教育情景中的行为及互动。
实际上，我们进行的课题研究要定义社会化课程，是要探讨社会需要与课程活动之间的关系。下面让我们从社会学中的社会化角度来分析社会化课程的相关问题。
从课程论的角度看，课程的本体功能是培养人，课程的基本功能是传递和选择文化。从社会学的角度来说，课程活动的上述两个功能实现的过程，就是个体（自然人）的社会化（转化为社会人）过程。
什么是社会化，俞国良先生是这样界定的：“社会化是个体走向社会公共生活，融入现实社会的起点。个体的社会化过程就是在社会文化的熏陶下，使自然人转变为社会人的过程。一方面，个体接受社会的影响，接受社会群体的信仰与价值观，学习生活、生产技能和行为规范，适应社会环境；另一方面，个体作用于社会，用自己的信仰、价值观和人格特征去影响他人、社会，改造旧文化，创造出适应时代需要的新文化。因此，对个体来说，社会化是一个社会适应的过程；对社会而言，社会化是一个约束和控制的过程。”
对于社会化的基本内容，俞国良先生认为主要有四个方面：
（1）生活技能的社会化；
（2）职业技能的社会化；
（3）行为规范的社会化；
（4）生活目标的社会化。
而社会化的载体主要有四个类别：家庭、学校、媒介、其他群体。
当然，仅以俞国良先生的观点来探讨社会化视角下的课程，必须会受到一定的限制。其它学者对社会化的界定对我们的研究仍有启发。如：柳海民先生主编的普通高等教育“十五”国家级规划教材——《现代教育原理》一书，对社会化是这样表达的：“人的社会性不是与生俱来的，而是后天获得的。一个人降生于世，只不过是一个无知无识生物体，是一个自然人。他要做为一个社会的成员，就必须学习他所处的社会和群体的规范，掌握作为一个社会成员应具备的知识、技能和观念，取得社会生活的资格，这就是一个社会化的过程。正是社样一个过程，使一个自然人完成了到社会人的转变。所以，社会化是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它是一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色、履行一定的责任的社会人的过程。”
该书还对社会化的内容进行了界定：社会化的内容是就人的发展而言的，包括形成群体意识、发展社会文化交往能力、培养社会规范性行为、承担社会角色，其途径是政治社会化、道德社会化、法律社会化、性别社会化、再社会化等。
上述两种说法，其实只不过是表达方式的不同，并无实质性差异。前者对社会化内容的总结更简洁、更具包容性。故主要以俞国良先生的说法展开如下的研究。
从社会化的角度看课程的本体功能，就是把自然人培养成社会人。课程的基本功能就是让个体传递和选择社会群体的信仰与价值观，以及传递和选择生活、生产技能和行为规范。课程的功能选择，反向影响了课程的构成要素。因此，我们可以找出社会化视角下、构成课程内容的三大要素：信仰与价值观；生产、生活的知识与技能；道德行为规范。在学校发生的实际课程活动中，生产、生活的知识与技能往往以学科内容来分类，而学校中传播的信仰与价值观、道德行为规范等隐含了社会化视角下社会需要和学习者的需要这两个重要的来源。所以，我们又可以得出这样的结论：社会化视角下，课程的三大来源仍然是学科内容、社会需要、学习者的需要。这对我们下一步站在社会化的视角定义课程有着重要的意义。 那么，从社会化视角如何寻找决定课程的因素呢？也就是说社会化视角下课程的各种发展变化是在什么力量的作用下产生的？课程的多种表现形态的根源在哪里？与其它视角下对课程的研究相比又会有什么样的不同呢？
要回答上述问题，我们完全可以从构成课程的三大要素由什么力量决定的这一问题入手。
第一个要素，信仰与价值观。社会化视角下构成课程的内容所体现的信仰和价值观，有区域性差别、时代性差别、民族、种族性差别、宗教性差别、政治性差别、文化传统差别、年龄阶段差别、性别差别、培养目标差别等。
从第二、三个要素来讲，生产、生活的知识与能力、道德行为规范，课程内容中也同样有上述差别。
实际上，这些差别影响了课程的构成，就是决定课程的要素。我们把这些差别分类一下，不难看出，从三级课程的开发管理权限来讲，上述大部份差别是由国家（统治集团）掌控的，具体到某一地的一所学校及教师，在他们的层面可以掌控的差别归根结底只有区域性（民族结构、文化传统、文化背景）差别。
这里，我们已经触摸了课程开发决定权及课程区域化的问题，让我们从历史学的角度了解一下。
从历史学的角度来说，了解课程的过去和现在之间的关系，主要是为了课程将来的发展。研究课程，肯定会从时空两个维度来展开。
从1500年以来，人类文明的发展真正具有了世界相互影响的特征，各国、各地区的课程也在此后逐渐形成了相互影响的局面。这种特征，随着世界经济的全球化、区域化两大趋势的出现，逐渐演化为一方面国际课程的交流、合作、相互学习的趋势，导致课程的国际化；另一方面，在经济区域化及众多因素的影响下，世界各民族的民族文化自信到文化自觉的脚步加快，各国各地区基础教育的课程内容也在呈区域化越来越强的方向发展。
在国内，课程区域化是在基础教育课程改革的浪潮中逐渐掀起高潮的。此前，教师及学校并无课程开发权，不能决定课程的内容，也就不成其为决定课程的要素。
三级课程体系在建立的过程中，国家课程和地方课程是国家和地方政府的教育机构建构的，是纯官方性质的。国家课程和地方课程，虽有不同国家、不同地区的课程区域性差别，但不会影响我们对决定课程要素的界定。但校本课程体系的建立，学校、教师、学生都能在一定程度上左右课程的构成要素，他们通过校本课程的建构，可以自行选择和传递较小区域内（教师、学生日常生活的区域，如县、市、乡等）的信仰和价值观，并自行选择和传递他们认为有价值的有关生产和生活的技能，自行选择和传递区域内共同认可的道德规范。因此，决定课程的要素除前文列举的差别外，还有学校、教师、学生的差别。这个差别虽然可以列入区域性差别而不单独分类。但由于同一较小区域内，不同学校、不同教师、不同学生的参与，会导致校本课程内容的完全不同。故从社会化的视角，将其单列为决定课程的要素之一更为恰当。
3 小结
综上所述，从社会化的视角来看，决定课程的要素有：区域性差别、时代性差别、民族、种族性差别、宗教性差别、政治性差别、文化传统差别、年龄阶段差别、性别差别、培养目标差别以用学校差别、教师差别、学生差别。
作者单位
惠水民族中学 贵州省惠水市 550600