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关于教师专业性的界定、操作和实现,自1972年英国学者提出《詹姆斯报告》开始,围绕这个问题的做法和说法众多。而我国的情况是,自2002年年末教育部教师工作司拟文开议教师专业化开始,有关教师专业化的定义就数不胜数,多数采用的是语词推演或综述等方式,以博采众长示人。但使用这些说法,并不能满足应用和论述的需要,语言不精练,概括不贴切,甚至存在不能满足接地气和形象生动的非专业要求。总之,关于教师专业性的论述,动员感和激励感不足。而教师自己解说的,却比较能把握某些特征。他们认为:“什么是专业性?你能够做好的,别人不能做好;但凡遇到某种事,非找你不可,而且你做一定成功,这就表明你有专业性,就是专业人士。”教师的理解来自操作,在实践中也便于理解。
关于教师专业性的理论,陶行知先生在1919年发表的《新教育》一文中谈及新教员时论述了他们的5个特征,即信仰、责任、共和、开辟、试验。这对深析该问题具有提纲挈领的意义。四川教育出版社出版的《学校诊断》一书,其中的事例可以配合解说中小学教师的专业能力或专业性。
一、大学教授与小学校长的区分
一所不俗的小学,坐落在综合大学中,称为附小。附小教师多是教授、学部委员、博硕导师的家属。这些教师的教学态度认真,方法不错,但下课即走人,忙着回家做饭、洗衣、打扫卫生。附小开展教育教学活动讨论研究时,就事论事,只为把课教得更好,使问题和麻烦得以理顺。附小校长是学究,却仅仅把工作看成一种责任而非专业,只是在学校开会和做教研时引经据典,侃侃而谈,像是那么一回事。
就这样年复一年,大学与附小相安无事。大学校长与附小校长几乎没有任何来往,因为大学与附小的联系由工会出面办理,附小是大学的福利单位。
大学里古木参天,四季含香,人们都在做学问;附小里也是满园滴翠,书声琅琅,师生都在教习。在这种环境中,附小校长办公室传出急促的说话声,1个小时后声音渐渐平缓下来,越来越动听。学生的午餐开始了,有人向校长告别,执手相看,依依不舍。
劳动节到了。大学校长领着一批校级干部和学术权威到附小拜访,满满40分钟的交心交谈。未了,大学党委书记和校长留话:今后,附小教师到大学听课,无论何时何室,想听就听,不用打招呼;实验室和图书馆,随时向附小教师开放;每年给附小两个出国访学的名额,去何地由附小联系,外办尽全力玉成;附小设施设备的维护维修,基建处要优先
安排。
事后得知,曾经到附小找校长说话的是大学“两办”主任,是引进的“三高”、教授、博士。他们的孩子跟不上附小的学习进度,行为也有欠缺,令人着急,到附小的初衷有点儿兴师问罪。但他们没想到的是,校长仔细描述了孩子在家的表现,分析并指出其学习状况和诱发原因,提出改进建议,指派一位年轻的教导副主任跟随陪伴一个月。校长的一番话,描述具象精准,情感饱满亲切,学理透彻清朗,言辞专业简明。两位博士感到校长所言绝对是一门学问,是与自己所饱学的全然不同的学问。一个月后,博士的家庭氛围包括学习状态大有改善。于是,他们二人联袂向大学领导做了详细汇报,建议关心支持附小。其建议的一个重要内容至明至白,即附小是引进人才的关键
之一。
二、院士与小学教师的区分
某院士老来得子,特别想将其培养成自己专业的接班人。孩子进得小学,无论时间如何紧迫,院士都会亲自管教相关功课。不出一个月,对这样的教学辅导,孩子发话了:“爸爸,亏你还是院士,教的东西我听不懂,没有兴趣。我们老师才会教呢……他用十几分钟教懂的内容,你一个晚上也没让我弄明白……”院士的老伴,相濡以沫,听得心痛。她出主意让院士去孩子学校听几堂课。听说学校经常对家长开放课堂教学,院士真的去了。但教师的课他听得发慌,心想:“几十分钟就教这一点,磨洋工哦!”
院士的中学同学有任区小学教研员的,他去请教,当然更有建议改进的动机。既存在不解和抱怨又有牢骚的院士听完同学的解析,似乎有所彻悟,断言小学学科教师亦富一种专业特质。
同学的话有几层意思:“首先,小学教师的态度和言语是小学教育所特有的,小学生听来入理入味。成人说话如果不具备这种特征,小学生必然不喜听,关键不在理论的高深上面。其次,一些学科知识的前后关联紧密,既与教材的编排有关,还与教师的运用和处理有关。不遵循这种关联系统而采用另一种关联去教学,脱离孩子的先前经验,不会形成有效的教学。学科的教学概念与对应的科学概念不完全相当,学生只能逐步理解科学概念。小学教师的教育化了的学科知识、学科知识的学程关联以及他们的言语态度,构成小学教师的课堂教学专业化的特点。近世所谓的课程教学改革,无论多么激进超前,违背这些规律就要碰得头破血流。学校不反对有关提高教学效率的改革,但是必须以实验方法去试着做,如在小学引入猜测、遐想等方式教学,一定需要在质和度方面进行缜密设计的验证。”
在与同学的对谈里,院士的插话和疑惑很是精彩。他得到的结论是,我们不能取代小学教师,应该做的是“呵护”和“引导”自己的孩子。
三、高级干部与初中教师的区分
一对省地级干部,男的是博士毕业,女的是硕士毕业,不过他们很苦恼,因为读初中的女儿不争气。全班共43名学生,统考排名一般是第40位,不会提高,只会下滑。对此,作为父母亲的他们还不能批评。一旦批评了,女儿就将房门一关,不吃不喝,只有当班主任打电话时才会去上学。在这两个干部看来,孩子无一所长,“今后怎么办?像我们一点也好……”在单位,听别人讲孩子就要远远地避开;同事知趣,从不在他们面前提孩子,谈教育。8月的某天,一位同僚报告说,孩子高中毕业上了名牌大学,母亲听后竟连午饭也不吃了。
班主任欲家访,联系了几次。最终家长决定见老师,是他们到学校校访,希望回避孩子,只见班主任。班主任回忆,家长亮相,果然气度不凡,却在眼里流露出一丝丝愁云。双方尚未落座,父亲就开腔了:“未曾料想到生了一个孩子,一点也不像我们,学习能力太差。”也许基于遗传和道德尊严,他重重地强调:“孩子的品性不错,很有同情心,喜欢帮助人,对农村来的亲戚朋友、熟人,热心有加。”他看了看妻子,妻子脸上浮动着笑意。这时孩子出现在教师办公室的门口,气氛一下子僵了。班主任起身拉着学生的手:“快进來,你爸爸妈妈好容易安排时间来看我,向我道辛苦……”学生疑惑地望着老师,表情僵硬。老师说:“要上课了,下课你再过来哈!” 之后的话是教师从自己谈起。“我的学历低,中师毕业后就教书了,是自学获得高师本科文凭的。一路走来,在中师读书,成绩处于低端;在工作中,学生、同事、家长倒是认同。拿时下的标准,我的学生在中高考中表现不俗,当然好,但最满意的是他们的体能、兴趣和品行方面的表现。”家长听着不得要领,反诘道:“孩子应该更有出息……”“那怎么办?你们认为孩子什么都不行呀!”办公室的空气快要凝固了。
其他老师望了望这边,翘出大拇指。话锋一转,班主任说:“我们班的老师都夸你们家的孩子,她除了爸爸承认的优点外,还有异常突出的……”夫妻俩腰一伸,神情忐忑而觉得意外。“她的音域极广而有磁性,英语发音准确,朗读特别漂亮……”母亲急着插话了:“我们怎么没有感觉,论文化……”轮着另一位教师插话:“你们没有时间观察、认识孩子,除学习成绩外,不大关心其他的……”
下课铃声响了。班主任已在播放磁带,前奏正要引出谈论对象的演唱,孩子又出现在办公室的门外。独唱的《沂蒙小调》从磁带放唱机里流出……暮春的阳光为这个真实故事的主角和旁观者送来一阵阵祝福和喝彩。这个场景的后半部分并不顺畅,但总的结局却动人美妙。
四、教育理论工作者与学校教师的区分
先提一个常识,在英语里,大学、学院与学校是三个不同的词,学校仅指中小学。现在中小学评正高职称,对此我们举双手赞同。但中小学的正高职称不能消减专业特点,混同高校中的研究者,不能消减实践的分量,必须保持学校教师的专业特质。
有位伦理学教授的孩子失足了,有位教育心理学博导的孩子高考成绩没能进入曾经有过的“二专”……面对这种打击,他们急于退休,实在无颜见江东父老。其实,经他们培训过的中小学教师,没有因此大惊小怪,当然也不知道他们内心所承受的煎熬。人的身内与身外认知不同是肯定的现象,其中教育理论工作者与学校教师对同样的问题也有不同的解释。
两位教授的理论启发过不少有理论兴趣的教师,开拓过他们的视野;所援引的例子和名言警句,增益了教师的学习阅读兴味和兴致;严密精彩的阐述分析,在听众的工作中积淀着力量。但这两位教授是如何当上了不走运的典型呢?
他们的不走运与笔者这篇文章有共通之处,为了当下所谓站稳课堂教学和报告台,教学主体仅仅注意到了两端的事例,关于常态、一般、见惯不惊的或被人视为“平庸”的现象就溜出视域了,如不研究常见病和多发病一样。学校教师接触和留意最多的恰恰是这般“平庸”。他们职业的主要意义应该是使这些“平庸”释放光彩和异彩。但如果这些“平庸”没有获得十分耀眼和骄人的提升,他们的绩效注定不会获得嘉许。必须指出的是,评论一般教育却抓不出亮点才属于真正的平庸。
这位伦理学教授对孩子德育的失败,不在于高大上而在于不接地气,不理解学校中普遍存在的大多数,一般不能触及孩子的实际情况和心弦,所射出的箭一概放偏了。心理学教授的毛病也是如此。他引述了大量实验室和国外的知识,对自己孩子的学习个性缺乏具体的了解、感受、认识和分析。不同学科的教法必须与学科连接才有针对性。通识性知识要融会在学科中,才会发挥效能。教授所教的一般理论被学科教师接受,幻化出神奇的教学本领,而有的教授则缺乏如此“实”和“真”的训练,虽知这是教学才能的一种重要基点。
上述实例道出了教师专业性的几个方面。简言之,教师专业性是关于中小学生成长的概念,是从事可靠教育教學的教师的人格特征,是只有让人信赖的教师才具备的专业品质。
关于教师专业性的理论,陶行知先生在1919年发表的《新教育》一文中谈及新教员时论述了他们的5个特征,即信仰、责任、共和、开辟、试验。这对深析该问题具有提纲挈领的意义。四川教育出版社出版的《学校诊断》一书,其中的事例可以配合解说中小学教师的专业能力或专业性。
一、大学教授与小学校长的区分
一所不俗的小学,坐落在综合大学中,称为附小。附小教师多是教授、学部委员、博硕导师的家属。这些教师的教学态度认真,方法不错,但下课即走人,忙着回家做饭、洗衣、打扫卫生。附小开展教育教学活动讨论研究时,就事论事,只为把课教得更好,使问题和麻烦得以理顺。附小校长是学究,却仅仅把工作看成一种责任而非专业,只是在学校开会和做教研时引经据典,侃侃而谈,像是那么一回事。
就这样年复一年,大学与附小相安无事。大学校长与附小校长几乎没有任何来往,因为大学与附小的联系由工会出面办理,附小是大学的福利单位。
大学里古木参天,四季含香,人们都在做学问;附小里也是满园滴翠,书声琅琅,师生都在教习。在这种环境中,附小校长办公室传出急促的说话声,1个小时后声音渐渐平缓下来,越来越动听。学生的午餐开始了,有人向校长告别,执手相看,依依不舍。
劳动节到了。大学校长领着一批校级干部和学术权威到附小拜访,满满40分钟的交心交谈。未了,大学党委书记和校长留话:今后,附小教师到大学听课,无论何时何室,想听就听,不用打招呼;实验室和图书馆,随时向附小教师开放;每年给附小两个出国访学的名额,去何地由附小联系,外办尽全力玉成;附小设施设备的维护维修,基建处要优先
安排。
事后得知,曾经到附小找校长说话的是大学“两办”主任,是引进的“三高”、教授、博士。他们的孩子跟不上附小的学习进度,行为也有欠缺,令人着急,到附小的初衷有点儿兴师问罪。但他们没想到的是,校长仔细描述了孩子在家的表现,分析并指出其学习状况和诱发原因,提出改进建议,指派一位年轻的教导副主任跟随陪伴一个月。校长的一番话,描述具象精准,情感饱满亲切,学理透彻清朗,言辞专业简明。两位博士感到校长所言绝对是一门学问,是与自己所饱学的全然不同的学问。一个月后,博士的家庭氛围包括学习状态大有改善。于是,他们二人联袂向大学领导做了详细汇报,建议关心支持附小。其建议的一个重要内容至明至白,即附小是引进人才的关键
之一。
二、院士与小学教师的区分
某院士老来得子,特别想将其培养成自己专业的接班人。孩子进得小学,无论时间如何紧迫,院士都会亲自管教相关功课。不出一个月,对这样的教学辅导,孩子发话了:“爸爸,亏你还是院士,教的东西我听不懂,没有兴趣。我们老师才会教呢……他用十几分钟教懂的内容,你一个晚上也没让我弄明白……”院士的老伴,相濡以沫,听得心痛。她出主意让院士去孩子学校听几堂课。听说学校经常对家长开放课堂教学,院士真的去了。但教师的课他听得发慌,心想:“几十分钟就教这一点,磨洋工哦!”
院士的中学同学有任区小学教研员的,他去请教,当然更有建议改进的动机。既存在不解和抱怨又有牢骚的院士听完同学的解析,似乎有所彻悟,断言小学学科教师亦富一种专业特质。
同学的话有几层意思:“首先,小学教师的态度和言语是小学教育所特有的,小学生听来入理入味。成人说话如果不具备这种特征,小学生必然不喜听,关键不在理论的高深上面。其次,一些学科知识的前后关联紧密,既与教材的编排有关,还与教师的运用和处理有关。不遵循这种关联系统而采用另一种关联去教学,脱离孩子的先前经验,不会形成有效的教学。学科的教学概念与对应的科学概念不完全相当,学生只能逐步理解科学概念。小学教师的教育化了的学科知识、学科知识的学程关联以及他们的言语态度,构成小学教师的课堂教学专业化的特点。近世所谓的课程教学改革,无论多么激进超前,违背这些规律就要碰得头破血流。学校不反对有关提高教学效率的改革,但是必须以实验方法去试着做,如在小学引入猜测、遐想等方式教学,一定需要在质和度方面进行缜密设计的验证。”
在与同学的对谈里,院士的插话和疑惑很是精彩。他得到的结论是,我们不能取代小学教师,应该做的是“呵护”和“引导”自己的孩子。
三、高级干部与初中教师的区分
一对省地级干部,男的是博士毕业,女的是硕士毕业,不过他们很苦恼,因为读初中的女儿不争气。全班共43名学生,统考排名一般是第40位,不会提高,只会下滑。对此,作为父母亲的他们还不能批评。一旦批评了,女儿就将房门一关,不吃不喝,只有当班主任打电话时才会去上学。在这两个干部看来,孩子无一所长,“今后怎么办?像我们一点也好……”在单位,听别人讲孩子就要远远地避开;同事知趣,从不在他们面前提孩子,谈教育。8月的某天,一位同僚报告说,孩子高中毕业上了名牌大学,母亲听后竟连午饭也不吃了。
班主任欲家访,联系了几次。最终家长决定见老师,是他们到学校校访,希望回避孩子,只见班主任。班主任回忆,家长亮相,果然气度不凡,却在眼里流露出一丝丝愁云。双方尚未落座,父亲就开腔了:“未曾料想到生了一个孩子,一点也不像我们,学习能力太差。”也许基于遗传和道德尊严,他重重地强调:“孩子的品性不错,很有同情心,喜欢帮助人,对农村来的亲戚朋友、熟人,热心有加。”他看了看妻子,妻子脸上浮动着笑意。这时孩子出现在教师办公室的门口,气氛一下子僵了。班主任起身拉着学生的手:“快进來,你爸爸妈妈好容易安排时间来看我,向我道辛苦……”学生疑惑地望着老师,表情僵硬。老师说:“要上课了,下课你再过来哈!” 之后的话是教师从自己谈起。“我的学历低,中师毕业后就教书了,是自学获得高师本科文凭的。一路走来,在中师读书,成绩处于低端;在工作中,学生、同事、家长倒是认同。拿时下的标准,我的学生在中高考中表现不俗,当然好,但最满意的是他们的体能、兴趣和品行方面的表现。”家长听着不得要领,反诘道:“孩子应该更有出息……”“那怎么办?你们认为孩子什么都不行呀!”办公室的空气快要凝固了。
其他老师望了望这边,翘出大拇指。话锋一转,班主任说:“我们班的老师都夸你们家的孩子,她除了爸爸承认的优点外,还有异常突出的……”夫妻俩腰一伸,神情忐忑而觉得意外。“她的音域极广而有磁性,英语发音准确,朗读特别漂亮……”母亲急着插话了:“我们怎么没有感觉,论文化……”轮着另一位教师插话:“你们没有时间观察、认识孩子,除学习成绩外,不大关心其他的……”
下课铃声响了。班主任已在播放磁带,前奏正要引出谈论对象的演唱,孩子又出现在办公室的门外。独唱的《沂蒙小调》从磁带放唱机里流出……暮春的阳光为这个真实故事的主角和旁观者送来一阵阵祝福和喝彩。这个场景的后半部分并不顺畅,但总的结局却动人美妙。
四、教育理论工作者与学校教师的区分
先提一个常识,在英语里,大学、学院与学校是三个不同的词,学校仅指中小学。现在中小学评正高职称,对此我们举双手赞同。但中小学的正高职称不能消减专业特点,混同高校中的研究者,不能消减实践的分量,必须保持学校教师的专业特质。
有位伦理学教授的孩子失足了,有位教育心理学博导的孩子高考成绩没能进入曾经有过的“二专”……面对这种打击,他们急于退休,实在无颜见江东父老。其实,经他们培训过的中小学教师,没有因此大惊小怪,当然也不知道他们内心所承受的煎熬。人的身内与身外认知不同是肯定的现象,其中教育理论工作者与学校教师对同样的问题也有不同的解释。
两位教授的理论启发过不少有理论兴趣的教师,开拓过他们的视野;所援引的例子和名言警句,增益了教师的学习阅读兴味和兴致;严密精彩的阐述分析,在听众的工作中积淀着力量。但这两位教授是如何当上了不走运的典型呢?
他们的不走运与笔者这篇文章有共通之处,为了当下所谓站稳课堂教学和报告台,教学主体仅仅注意到了两端的事例,关于常态、一般、见惯不惊的或被人视为“平庸”的现象就溜出视域了,如不研究常见病和多发病一样。学校教师接触和留意最多的恰恰是这般“平庸”。他们职业的主要意义应该是使这些“平庸”释放光彩和异彩。但如果这些“平庸”没有获得十分耀眼和骄人的提升,他们的绩效注定不会获得嘉许。必须指出的是,评论一般教育却抓不出亮点才属于真正的平庸。
这位伦理学教授对孩子德育的失败,不在于高大上而在于不接地气,不理解学校中普遍存在的大多数,一般不能触及孩子的实际情况和心弦,所射出的箭一概放偏了。心理学教授的毛病也是如此。他引述了大量实验室和国外的知识,对自己孩子的学习个性缺乏具体的了解、感受、认识和分析。不同学科的教法必须与学科连接才有针对性。通识性知识要融会在学科中,才会发挥效能。教授所教的一般理论被学科教师接受,幻化出神奇的教学本领,而有的教授则缺乏如此“实”和“真”的训练,虽知这是教学才能的一种重要基点。
上述实例道出了教师专业性的几个方面。简言之,教师专业性是关于中小学生成长的概念,是从事可靠教育教學的教师的人格特征,是只有让人信赖的教师才具备的专业品质。