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人际交往是指在社会生活中，人们为了达到传递思想、交换信息、表达情感、满足需要等目的，通过一定的方式实现心灵沟通和行为互动。对孩子们来说，交往并不陌生，从生命之初的母子交往，到跨入校门的师生交往，生生交往，孩子们每天都处在交往的情景中。可是，为什么孩子的交往还是会出现问题呢？
教育实例
“我的七彩荧光笔不见了！”洁举着空笔盒哭了起来，“我昨天才买的！”
“我的钢笔只剩下了笔头，笔身没了！”星星拿着笔头，脸上写满委屈。
萌拖着哭腔说：“我放在笔袋里的粉红玛丽的笔，芯子没了！”
……
刚才还在操场上兴高采烈玩耍的孩子，这会儿一个个哭丧着脸。
看着焦躁不安、义愤填膺的孩子，我挥手让他们静下来，说：“丢了东西的孩子请举手。”
“唰”，一下子举起了二十多只手，把我吓了一跳。是谁胆子如此之大，“作案”面积如此之广？我顿觉一阵热血冲上脑门。
“你们的笔被破坏，老师也着急，到底是谁弄的呢？”
“是小龙！”芷心站起来，指着小龙斩钉截铁地说，“我进教室的时候，看见他正忙着把我的彩色笔拆成三截，这笔是我从他的手上抢下来的。”顿时，全班同学的目光像箭一样射向小龙。
小龙坐在座位上，睁大眼睛说：“不是我！”神情里竟没有一丝一毫的慌张与胆怯。
“你撒谎！你拿了我的笔，还把其他的笔扔在地上，趁我捡笔时跑掉了，你竟然说你没拿？”芷心高举着失而复得的笔，边说边比画，这架势分明是告诉小龙：人证物证俱在，还想抵赖？
“哪几个同学没有上体育课？”我不敢轻易断定是小龙所为，怕误判会伤害到他，只能用排除法。
“余老师留我和小龙在办公室补数学作业。”小墨站起来说，“我们做完后回到教室，小龙就到处转，但我没注意他在干什么，因为我在看《三国演义》。”
显然，小龙有很大的嫌疑。可是“作案”时间就在半小时内，地点在教室，那么多笔能去哪里呢？当务之急是找到它们，尽量减少孩子们的损失。
“请大家在抽屉里、座位下、书架旁找找，值日生和班长去走廊的垃圾桶里找，看能不能找到丢失的笔。”我一声令下，同学们纷纷忙开了。
“小颖桌子旁边的垃圾袋里有5根墨囊……”“涵涵的抽屉里藏着小萌的笔。”“垃圾桶里翻出一大把笔的零件。”
……
一番忙活后，孩子们把从三楼各个地方找來的笔的零件放在讲台上，我和孩子把它们组合在一起，修复了18支笔，可还差5支。
小龙低着小脑袋，一直不作声，眼睛里不时闪过惊慌。看来，这事十有八九是他干的。
“大家的笔和自己的小主人玩了一场短暂的别离，现在又和你们团圆了，没有找到笔的同学请在纸条上写下笔的型号、颜色，然后交给我。上课！”
课后，我来到监控室调出录像，果然是小龙干的。
我把视频给小龙看，问：“你看这孩子是不是你？他在干什么？”
他看了一会儿，哭了起来，使劲擦着眼泪说：“我恨你们！你们都是坏人！”弄坏了同学的23支笔，还说别人是坏人，这是什么逻辑？
马歇尔·卢森堡博士在《非暴力沟通》 一书中讲过，每一个人的行为背后都有一个需求没有被满足。我想，小龙搞破坏的背后到底是什么需求没有得到满足呢？
“你为什么恨同学？”他抽噎着说：“他们……他们都不跟我玩！”
原来，小龙在内心深处渴望玩伴，渴望被集体认可！去年九月，小龙刚转到我们班，大家用热情的掌声欢迎他时，他的眼里闪现出了兴奋的光。然而，在接下来的学习中，他眼中的光暗淡了。因为完成不了课堂作业，他总被老师带到办公室补作业，没时间玩;中午又忙着订正前一天的作业，不能玩;晚上写作业写到很晚。很快，不能完成作业的小龙在同学心目中失了地位，在这个优秀的团队里显得格格不入，没有一个同学愿意和他做朋友。
上课时，我多次发现他坏笑着往别人桌上扔纸屑，把A同学的笔盒快速丢到B同学的桌上，大家觉得他扰乱课堂秩序，更不愿意和他交朋友。就这样，他被班级群体排斥了。
这令小龙很痛苦。正如马斯洛需求层次理论所述，每个成长中的人都有社交需求，这属于较高层次的需求。但在班集体里，小龙没有感觉到同学之间的友谊。同学们读书认真，上课听讲，玩耍都那么守规矩，瞧不起调皮捣蛋的自己;老师严厉，提出的“守纪、勤学、认真”的标准，自己无法做到！
当小龙看到同学们高兴地排队下楼，而自己留下来做作业，心里无比难过。他觉得自己又被集体抛弃了，痛苦和焦虑涌上心头。为了消除这种挥之不去的被遗忘感，小龙不自觉地运用自己能够想到的方法来缓解和处理当前矛盾：这节课你们都下去玩，我却要去数学老师那里订正作业，凭什么？我要把你们的学习工具都弄坏，让你们学不成！
于是，“大面积破坏文具”的事件发生了。用同学的痛苦来缓解自己的痛苦，这是对自尊心和正常交往需求得不到满足的消极行为反应，属于挫折的心理防御机制中投射作用的典型表现。但这种投射作用否认事实，对他人具有一定的攻击性和破坏性，让人际交往变得更糟糕。
用心沟通，学会交往
小学生处于成长发育阶段，思想简单，单纯，他们也想和别人和睦相处，但是不懂得如何处理。小龙正是其中焦虑的一员。我尝试从以下两个方面进行辅导：
一是扭转小龙的思想观念，矫正错误行为。第一，生活认知重建。让小龙认识到自己是集体中的一员，需真心待人，不能随心所欲，不属于自己的东西千万不要拿，就破坏文具这件事进行深刻检讨，向同学认错。第二，学习认知重建。通过聊天使小龙意识到小学生要系统学习和掌握知识技能，接受良好的行为规范训练和约束，积极参与到学习活动中。我调整了小龙的座位，安排学习态度好、有责任心的小琴与他同桌，一方面督促帮助他，一方面做他的榜样。适当降低对小龙的要求，能完成作业，就对其进行奖励;课堂上提较为浅显的问题让他回答，及时鼓励，让他体验到学习的快乐;寻找小龙身上的优点，再放大表扬其优点，比如，当值日生时清理垃圾干净，热心为班级服务;送给他几本书，培养他的阅读习惯，激发他的学习兴趣。
二是改进教育方法。通过家访、电话、面谈等多种形式和家长建立良好的沟通关系，要求家长多关注小龙，定期检查孩子的作业，指导督促，帮助孩子解决学习中的困难，多与孩子交流。班级开展丰富多彩的文化活动，为小龙创造展示的机会，当小龙有了哪怕是微不足道的进步，也及时表扬，给他自信。
经过一段时间的努力，小龙明显与我亲近很多，听讲认真多了，愿意主动表达自己的想法;晚上完成作业后，拍照发给我，我及时跟他讲解辅导。孩子的学习进步了，越来越自信，脸上洋溢着快乐的笑容，也不再拿别人的物品，还交了朋友。
人际交往中的弱势群体，有时被忽视，有时被贴标签，有时遭排斥，未必能感受到集体的温暖。其实，他们更需要关爱和尊重，更需要我们静下心来去解读他们异常行为后的诉求。（文中学生均为化名）
（作者单位：湖北省武汉市汉阳区钟家村第二小学）
教育实例
“我的七彩荧光笔不见了！”洁举着空笔盒哭了起来，“我昨天才买的！”
“我的钢笔只剩下了笔头，笔身没了！”星星拿着笔头，脸上写满委屈。
萌拖着哭腔说：“我放在笔袋里的粉红玛丽的笔，芯子没了！”
……
刚才还在操场上兴高采烈玩耍的孩子，这会儿一个个哭丧着脸。
看着焦躁不安、义愤填膺的孩子，我挥手让他们静下来，说：“丢了东西的孩子请举手。”
“唰”，一下子举起了二十多只手，把我吓了一跳。是谁胆子如此之大，“作案”面积如此之广？我顿觉一阵热血冲上脑门。
“你们的笔被破坏，老师也着急，到底是谁弄的呢？”
“是小龙！”芷心站起来，指着小龙斩钉截铁地说，“我进教室的时候，看见他正忙着把我的彩色笔拆成三截，这笔是我从他的手上抢下来的。”顿时，全班同学的目光像箭一样射向小龙。
小龙坐在座位上，睁大眼睛说：“不是我！”神情里竟没有一丝一毫的慌张与胆怯。
“你撒谎！你拿了我的笔，还把其他的笔扔在地上，趁我捡笔时跑掉了，你竟然说你没拿？”芷心高举着失而复得的笔，边说边比画，这架势分明是告诉小龙：人证物证俱在，还想抵赖？
“哪几个同学没有上体育课？”我不敢轻易断定是小龙所为，怕误判会伤害到他，只能用排除法。
“余老师留我和小龙在办公室补数学作业。”小墨站起来说，“我们做完后回到教室，小龙就到处转，但我没注意他在干什么，因为我在看《三国演义》。”
显然，小龙有很大的嫌疑。可是“作案”时间就在半小时内，地点在教室，那么多笔能去哪里呢？当务之急是找到它们，尽量减少孩子们的损失。
“请大家在抽屉里、座位下、书架旁找找，值日生和班长去走廊的垃圾桶里找，看能不能找到丢失的笔。”我一声令下，同学们纷纷忙开了。
“小颖桌子旁边的垃圾袋里有5根墨囊……”“涵涵的抽屉里藏着小萌的笔。”“垃圾桶里翻出一大把笔的零件。”
……
一番忙活后，孩子们把从三楼各个地方找來的笔的零件放在讲台上，我和孩子把它们组合在一起，修复了18支笔，可还差5支。
小龙低着小脑袋，一直不作声，眼睛里不时闪过惊慌。看来，这事十有八九是他干的。
“大家的笔和自己的小主人玩了一场短暂的别离，现在又和你们团圆了，没有找到笔的同学请在纸条上写下笔的型号、颜色，然后交给我。上课！”
课后，我来到监控室调出录像，果然是小龙干的。
我把视频给小龙看，问：“你看这孩子是不是你？他在干什么？”
他看了一会儿，哭了起来，使劲擦着眼泪说：“我恨你们！你们都是坏人！”弄坏了同学的23支笔，还说别人是坏人，这是什么逻辑？
马歇尔·卢森堡博士在《非暴力沟通》 一书中讲过，每一个人的行为背后都有一个需求没有被满足。我想，小龙搞破坏的背后到底是什么需求没有得到满足呢？
“你为什么恨同学？”他抽噎着说：“他们……他们都不跟我玩！”
原来，小龙在内心深处渴望玩伴，渴望被集体认可！去年九月，小龙刚转到我们班，大家用热情的掌声欢迎他时，他的眼里闪现出了兴奋的光。然而，在接下来的学习中，他眼中的光暗淡了。因为完成不了课堂作业，他总被老师带到办公室补作业，没时间玩;中午又忙着订正前一天的作业，不能玩;晚上写作业写到很晚。很快，不能完成作业的小龙在同学心目中失了地位，在这个优秀的团队里显得格格不入，没有一个同学愿意和他做朋友。
上课时，我多次发现他坏笑着往别人桌上扔纸屑，把A同学的笔盒快速丢到B同学的桌上，大家觉得他扰乱课堂秩序，更不愿意和他交朋友。就这样，他被班级群体排斥了。
这令小龙很痛苦。正如马斯洛需求层次理论所述，每个成长中的人都有社交需求，这属于较高层次的需求。但在班集体里，小龙没有感觉到同学之间的友谊。同学们读书认真，上课听讲，玩耍都那么守规矩，瞧不起调皮捣蛋的自己;老师严厉，提出的“守纪、勤学、认真”的标准，自己无法做到！
当小龙看到同学们高兴地排队下楼，而自己留下来做作业，心里无比难过。他觉得自己又被集体抛弃了，痛苦和焦虑涌上心头。为了消除这种挥之不去的被遗忘感，小龙不自觉地运用自己能够想到的方法来缓解和处理当前矛盾：这节课你们都下去玩，我却要去数学老师那里订正作业，凭什么？我要把你们的学习工具都弄坏，让你们学不成！
于是，“大面积破坏文具”的事件发生了。用同学的痛苦来缓解自己的痛苦，这是对自尊心和正常交往需求得不到满足的消极行为反应，属于挫折的心理防御机制中投射作用的典型表现。但这种投射作用否认事实，对他人具有一定的攻击性和破坏性，让人际交往变得更糟糕。
用心沟通，学会交往
小学生处于成长发育阶段，思想简单，单纯，他们也想和别人和睦相处，但是不懂得如何处理。小龙正是其中焦虑的一员。我尝试从以下两个方面进行辅导：
一是扭转小龙的思想观念，矫正错误行为。第一，生活认知重建。让小龙认识到自己是集体中的一员，需真心待人，不能随心所欲，不属于自己的东西千万不要拿，就破坏文具这件事进行深刻检讨，向同学认错。第二，学习认知重建。通过聊天使小龙意识到小学生要系统学习和掌握知识技能，接受良好的行为规范训练和约束，积极参与到学习活动中。我调整了小龙的座位，安排学习态度好、有责任心的小琴与他同桌，一方面督促帮助他，一方面做他的榜样。适当降低对小龙的要求，能完成作业，就对其进行奖励;课堂上提较为浅显的问题让他回答，及时鼓励，让他体验到学习的快乐;寻找小龙身上的优点，再放大表扬其优点，比如，当值日生时清理垃圾干净，热心为班级服务;送给他几本书，培养他的阅读习惯，激发他的学习兴趣。
二是改进教育方法。通过家访、电话、面谈等多种形式和家长建立良好的沟通关系，要求家长多关注小龙，定期检查孩子的作业，指导督促，帮助孩子解决学习中的困难，多与孩子交流。班级开展丰富多彩的文化活动，为小龙创造展示的机会，当小龙有了哪怕是微不足道的进步，也及时表扬，给他自信。
经过一段时间的努力，小龙明显与我亲近很多，听讲认真多了，愿意主动表达自己的想法;晚上完成作业后，拍照发给我，我及时跟他讲解辅导。孩子的学习进步了，越来越自信，脸上洋溢着快乐的笑容，也不再拿别人的物品，还交了朋友。
人际交往中的弱势群体，有时被忽视，有时被贴标签，有时遭排斥，未必能感受到集体的温暖。其实，他们更需要关爱和尊重，更需要我们静下心来去解读他们异常行为后的诉求。（文中学生均为化名）
（作者单位：湖北省武汉市汉阳区钟家村第二小学）