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在美国，随着时间的推移，督导这一术语的内涵以及教育督导人员所扮演的角色不断发生变化。在其发展变化过程中，教育督导始终在教师角色和行政角色之间徘徊不定，并且督导的功能也随着督导角色的变化而变化。20世纪80年代以来，督导功能偏向于管理的看法正逐步得到验证。
在18和19世纪的大部分时间里，督导被视为检查的一种形式。美国早期的学校常常聘请由外行或市民组成的委员会到学校检查工作的。有记载表明，这些委员会不定期地检查学校的设施、设备，以及学生学习的进展情况。这种最初的辅助性措施经过改革后，很快成为民众检查和控制学校的一种方式。检查者和教师之间的关系常常是对立的和惩罚性的。督导以告知、指引、判断为特征，督导人员对学校的到访甚至会导致教师被解雇。
19世纪末期，随着私立学校的增加和学区的形成，外行的委员会承担的视察和检查的职能由专门的督导人员所代替。这些督导人员作为学校主管的助手，直接在学校开展工作，以替代咨询委员会(后来为校务委员会)处理为公众所关注的事情，诸如校园建设和增加学校的收入。
到20世纪初，由外行进行的学校检查几乎完全终止了，取而代之的是对教师课堂教学进行的督导性检查。随着学校管理者肩负责任的不断增大，督导被重新定义为处理纯属课堂教学的有关事务。由于学校管理者的“控制幅度”（管理责任的范围）不断增加，课堂检查不再作为管理者的实际事务了，而由专门的督导人员代表学校领导行使课堂检查和教师评价的任务。在这个时候，学校督导第一次从直接行政权力角色向代表行政权力角色转变，它的角色和权力来自于学校主管的赋予。从那时起——大约从1910年到现在，督导一直作为学校行政管理的一个主要分支。
在20世纪前三分之一的时间里，美国教育受到了工业机械模式和科学管理实践的深刻影响。工业模式导向对教育的影响是普遍而深入的，对督导活动的影响也长达近四分之一世纪。
对教育督导而言，工业时代的影响导致了组织化督导的出现。督导不再是一种不定期的、随心所欲的活动，而要根据具体的目的、目标和相应的规范开展。督导工作以提高效率和降低成本为中心，实行工作分工和技术专业化，强调高度的组织纪律性和明确的工作流程，并且以书面报告这种可信的方式进行交流。
伴随着对规则、规章、不同层级权力和大量政策文件的强调，经验主义研究的成果在督导工作中得到了广泛的应用。在工业模式主导的潮流下，教育督导者也运用时间一动作研究以寻找提高办学效率的新方法。与此同时，教学以及督导逐渐成为独立的学科领域。
到20世纪30年代，美国教育督导所采取的强制措施和表现出来的检查者角色大大影响了它的工作效率。学校督导人员以机械化的方式与课堂教学的老师进行交流，并根据他们观察和报告对教师教学作出评价，他们常在背后被称为“刺探消息的人”。随着教育行政的变革，教学督导的角色也发生了变化。
美国教育在20世纪30年代进入了一个新时代，这就是后来被教育史学家所称之为的“进步主义教育”时期。在这一时期，学校数量的快速增加，以及学生的来源多样性、经济的繁荣、高度的流动性和其它社会经济因素使美国教育从禁锢的层级结构中解脱出来。学校发生了翻天覆地的变化，越来越个性化、更富于人道性，并且以儿童为中心。
对学校管理者而言，这一新时代意味着责任的增加。学校越来越成为一个复杂的机构，需要更加综合性的管理技能。在工业化的浪潮之后，学校管理者开始采取一种更民主的领导方式。到20世纪40年代，“人际关系”理论在学校里非常受欢迎，并且逐渐成为教育督导工作的指导思想。
在20世纪40年代至50年代中期，教育督导更注重过程而不是结果。督导人员将更多的时间用在帮助教师提高教学技能上，而不是评价教师的表现上。在督导中，督导人员和教师进行广泛合作和民主交流。在这一时期，督导开始成为教育中一个专门的学科领域。
以1957年苏联人造卫星上天为导火索，美国教育发生了重大变革，旧的学校计划和目标被抛弃，而实施了新的教育方案。课程改革成为教育改革的主流，对教育督导的角色也产生了重要影响。在许多学区，督导人员摇身一变成为课程改革的指导者，以致于督导和课程改革之间的界线变得模糊不清。
20世纪60年代早期，督导人员主要负责处理课程方面的事务，包括解释课程方案、组织素材、与教师一起制定学校计划、指导教师的课堂教学。许多督导人员发现他们在以一种间接的方式对教师进行培训和再培训。
到20世纪60年代末，由于在短时间内实行了太多的改革计划，学校的课程门类大大增加，许多学区的目标变得模糊不清。另外，教育成本显著提高了，但学生学业成绩却有下降的趋势，这使得对学校教学进行再评价成为一件势在必行的事情。教育行政主管要求复归传统，以使学校的各项事务井井有条。在工作实践中，学校逐步采用了诸如成绩合同、行为目标、课程标准化、测验以及用法律的形式确定毕业要求等方法，这些方法一直沿用至今。
20世纪60年代末的社会氛围，以及70、80年代的改革措施对督导工作和学校督导人员的角色产生了有趣的影响。督导工作正在努力摆脱一度所承担的课程改革的任务，而致力于提高学校的教学水平。在60年代末和70年代初，督导工作的重心在于分析教学过程，因而被称为“诊断式督导"。督导人员在理论的指导下摄制课堂教学的录象，用交互式分析方法和“行动研究"以揭示教学的内在规律。
到20世纪70年代末期，学校承受了来自社会的巨大的经济和政治压力，学校管理者又回到了工业化模式的老路上。督导人员尚来不及评价他们自身的变化，就和教师一起开展工作，当教师工会成立后，督导人员甚至成了教师教学的辅助性角色，“教师中心"运动明显地在督导员和教师之间的关系上设置了障碍。许多督导人员被取消了与教师进行交流的沟通会，他们原来所承担的培训角色也被教师所取代。督导人员很快由直线型行政角色转变为管理性角色。
20世纪80年代中期，督导员又承担了新的工作任务，如教学管理助理或学校计划管理等。在学区、学校和课堂教学中，督导人员的任务和职能是各不相同的，以致于很难对当前督导模式作一个总体的概括。但是，显而易见，在大多数学区，督导人员是管理队伍中的一员，以管理者的身份说话，并且始终把提高教学质量作为自己的首要任务。美国教育督导角色的演变如下表1。
在18和19世纪的大部分时间里，督导被视为检查的一种形式。美国早期的学校常常聘请由外行或市民组成的委员会到学校检查工作的。有记载表明，这些委员会不定期地检查学校的设施、设备，以及学生学习的进展情况。这种最初的辅助性措施经过改革后，很快成为民众检查和控制学校的一种方式。检查者和教师之间的关系常常是对立的和惩罚性的。督导以告知、指引、判断为特征，督导人员对学校的到访甚至会导致教师被解雇。
19世纪末期，随着私立学校的增加和学区的形成，外行的委员会承担的视察和检查的职能由专门的督导人员所代替。这些督导人员作为学校主管的助手，直接在学校开展工作，以替代咨询委员会(后来为校务委员会)处理为公众所关注的事情，诸如校园建设和增加学校的收入。
到20世纪初，由外行进行的学校检查几乎完全终止了，取而代之的是对教师课堂教学进行的督导性检查。随着学校管理者肩负责任的不断增大，督导被重新定义为处理纯属课堂教学的有关事务。由于学校管理者的“控制幅度”（管理责任的范围）不断增加，课堂检查不再作为管理者的实际事务了，而由专门的督导人员代表学校领导行使课堂检查和教师评价的任务。在这个时候，学校督导第一次从直接行政权力角色向代表行政权力角色转变，它的角色和权力来自于学校主管的赋予。从那时起——大约从1910年到现在，督导一直作为学校行政管理的一个主要分支。
在20世纪前三分之一的时间里，美国教育受到了工业机械模式和科学管理实践的深刻影响。工业模式导向对教育的影响是普遍而深入的，对督导活动的影响也长达近四分之一世纪。
对教育督导而言，工业时代的影响导致了组织化督导的出现。督导不再是一种不定期的、随心所欲的活动，而要根据具体的目的、目标和相应的规范开展。督导工作以提高效率和降低成本为中心，实行工作分工和技术专业化，强调高度的组织纪律性和明确的工作流程，并且以书面报告这种可信的方式进行交流。
伴随着对规则、规章、不同层级权力和大量政策文件的强调，经验主义研究的成果在督导工作中得到了广泛的应用。在工业模式主导的潮流下，教育督导者也运用时间一动作研究以寻找提高办学效率的新方法。与此同时，教学以及督导逐渐成为独立的学科领域。
到20世纪30年代，美国教育督导所采取的强制措施和表现出来的检查者角色大大影响了它的工作效率。学校督导人员以机械化的方式与课堂教学的老师进行交流，并根据他们观察和报告对教师教学作出评价，他们常在背后被称为“刺探消息的人”。随着教育行政的变革，教学督导的角色也发生了变化。
美国教育在20世纪30年代进入了一个新时代，这就是后来被教育史学家所称之为的“进步主义教育”时期。在这一时期，学校数量的快速增加，以及学生的来源多样性、经济的繁荣、高度的流动性和其它社会经济因素使美国教育从禁锢的层级结构中解脱出来。学校发生了翻天覆地的变化，越来越个性化、更富于人道性，并且以儿童为中心。
对学校管理者而言，这一新时代意味着责任的增加。学校越来越成为一个复杂的机构，需要更加综合性的管理技能。在工业化的浪潮之后，学校管理者开始采取一种更民主的领导方式。到20世纪40年代，“人际关系”理论在学校里非常受欢迎，并且逐渐成为教育督导工作的指导思想。
在20世纪40年代至50年代中期，教育督导更注重过程而不是结果。督导人员将更多的时间用在帮助教师提高教学技能上，而不是评价教师的表现上。在督导中，督导人员和教师进行广泛合作和民主交流。在这一时期，督导开始成为教育中一个专门的学科领域。
以1957年苏联人造卫星上天为导火索，美国教育发生了重大变革，旧的学校计划和目标被抛弃，而实施了新的教育方案。课程改革成为教育改革的主流，对教育督导的角色也产生了重要影响。在许多学区，督导人员摇身一变成为课程改革的指导者，以致于督导和课程改革之间的界线变得模糊不清。
20世纪60年代早期，督导人员主要负责处理课程方面的事务，包括解释课程方案、组织素材、与教师一起制定学校计划、指导教师的课堂教学。许多督导人员发现他们在以一种间接的方式对教师进行培训和再培训。
到20世纪60年代末，由于在短时间内实行了太多的改革计划，学校的课程门类大大增加，许多学区的目标变得模糊不清。另外，教育成本显著提高了，但学生学业成绩却有下降的趋势，这使得对学校教学进行再评价成为一件势在必行的事情。教育行政主管要求复归传统，以使学校的各项事务井井有条。在工作实践中，学校逐步采用了诸如成绩合同、行为目标、课程标准化、测验以及用法律的形式确定毕业要求等方法，这些方法一直沿用至今。
20世纪60年代末的社会氛围，以及70、80年代的改革措施对督导工作和学校督导人员的角色产生了有趣的影响。督导工作正在努力摆脱一度所承担的课程改革的任务，而致力于提高学校的教学水平。在60年代末和70年代初，督导工作的重心在于分析教学过程，因而被称为“诊断式督导"。督导人员在理论的指导下摄制课堂教学的录象，用交互式分析方法和“行动研究"以揭示教学的内在规律。
到20世纪70年代末期，学校承受了来自社会的巨大的经济和政治压力，学校管理者又回到了工业化模式的老路上。督导人员尚来不及评价他们自身的变化，就和教师一起开展工作，当教师工会成立后，督导人员甚至成了教师教学的辅助性角色，“教师中心"运动明显地在督导员和教师之间的关系上设置了障碍。许多督导人员被取消了与教师进行交流的沟通会，他们原来所承担的培训角色也被教师所取代。督导人员很快由直线型行政角色转变为管理性角色。
20世纪80年代中期，督导员又承担了新的工作任务，如教学管理助理或学校计划管理等。在学区、学校和课堂教学中，督导人员的任务和职能是各不相同的，以致于很难对当前督导模式作一个总体的概括。但是，显而易见，在大多数学区，督导人员是管理队伍中的一员，以管理者的身份说话，并且始终把提高教学质量作为自己的首要任务。美国教育督导角色的演变如下表1。