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[关键词]教学评价，初中，课标
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)09-0028-03
改进历史教学评价，发挥教学评价应有的功能，促进学生的全面发展，是课程改革的目标之一，也是初中历史课程标准的亮点之一。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”那么，对于中考，初中历史课标的指导作用如何?本文试做以下分析。
一、初中历史课标对教学评价的创新和不足
中华人民共和国建立以后，我国长期实行的是教科书统一编写，统一高考的制度，中学历史教学使用统一的教学大纲。从1956年起，我国先后九次颁布了初中或高中历史教学大纲，这一时期的教学大纲侧重于对教学目的和要求、教学内容、教学原则和教学中应注意的问题等部分的规定，鲜见对考试与评估的规定。随着对教学评价认识的不断提高，1996年以后的教学大纲中增加了考试与评价的部分，到2000年教学评估被专门作为一部分列出。2002年正式颁布的高中历史教学大纲不仅将教学评价专门列出，还列出了16个研究性学习课题。纵观这些变化，说明历史教学界已经重视教学评价在教学中的重要作用，有的提法已经体现中外基础教育改革的新理念，对考试命题的规定有的已很明确和具有可操作性。
进入21世纪，我国开始了新一轮的基础教育课程改革。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”初中《历史课程标准》也提出“历史课程改革应有利于建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制，历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能”。与建国后颁布的十多个教学大纲相比，新课标第一次把教学评价提到课程基本理念的高度，并在实施建议中专门列出评价建议，确是一大创新。
同时，初中历史课标强调教学评价应以课标为主要依据，以学生为中心，注意学生的个性差异，并引导学生参与到教学评价的过程中来，以便发挥学生的主体作用。在评价的内容上不仅要考查学生的历史知识、历史技能的掌握以及情感态度价值观的变化方面是否达到课标的要求，还要考查学生历史学习的过程与方法。这些新的理念有助于历史教师认识教学评价的重要性，指明了教学评价的要求和方向。特别是借鉴发达国家的评价方法，结合我国的教学实际，介绍了个人代表作品档案法、活动法、学生自我评价法等新颖的评价方法。这些方法在教学实践中得到推广，增加了评价的方式、方法，活跃了教学气氛，有助于开发学生的智力，培养学习的能力。
全面的教学评价应包括形成性评价、诊断性评价和终结性评价三种。但课标只是根据教学阶段性的特点，把教学评价分为课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价、学年教学评价等几种，缺少终结性评价，而毕业、升学考试或会考都属于终结性评价。因此，对终结性评价来说，课标缺少指导性，会带来操作上的不便和命题的不足。
二、初中历史课标给中考命题带来的问题
课标作为考试命题的依据，在中考命题的实际操作中，也出现了一些问题，主要有以下几点。
1、课标对能力的表述不一、要求不详，难以准确考查。课程标准将历史知识与能力的学习分为三个层次要求，用若干个行为动词来表述，这是以往教学大纲中没有的。即：(1)凡在内容标准的陈述中使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求；(2)凡在内容标准的陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求；(3)凡在内容标准的陈述中使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。这种用行为动词来对知识和能力的掌握水平作分层次表述，初看给人以新颖的感觉，实际上是从美国布鲁诺的“记忆、理解、运用、分析、综合、评价”六层次分类法演变、简化而来的。赵亚夫教授曾说：“无论是‘了解’‘知道’，还是‘理解’‘运用’这类‘目标行为动词’多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。”
这种用行为动词来对知识的掌握提出要求，看似简单明了，实际上繁琐又不够准确，给命题具体操作带来理解上的困惑。有的表述不能准确地体现知识和能力的分层要求，如对中国共产党创建红军和农村革命根据地的意义使用的是“了解”和“知道南昌起义、讲述井冈山会师的故事”同处于识记层次。这原本应是理解的要求，不就变成去机械地记忆吗?更何况有的表述不在上述行为动词之内，如何理解、如何操作只能靠揣测、摸索。如“认识”和“初步认识”就没有列入哪一层次，只能凭命题者的理解将其列入理解层次。既然“了解”属于识记层次的要求，那么“初步了解”的层次要求是不是要比“了解”更低?例如课标对英国资产阶级革命、美国独立战争和法国大革命的历史影响就是作“初步了解”的要求。但这里已不是了解的问题，而是要在了解史实的基础上再理解、分析三国革命的意义，能力要求显然不在一个层次上。这种含糊不清的表述会使试题的立意难以达到一定的高度，考查的能力要求只能就低不就高，难以考查学生学习掌握的真实情况。
2、课标要求与教科书编写脱节，重点知识难以命题。初中《历史课程标准》强调“历史课程应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性”，因此创设了学习主题性的体系。虽然是按照历史的时序性来安排教学内容，基本上还是通史体系，但却是以点带面、蜻蜓点水式的交代历史，语焉不详，前后不连。由此，也造成了教科书编写者对课标的理解不一，教科书的编写出现与课标不一致、甚至脱节的现象。以本地使用的人教版初中历史教科书为例，课标要求认识戊戌变法对中国近代社会的影响、探讨抗日战争胜利的历史意义等重点知识，但教科书中都没有表述和涉及，造成无法在此处命题。
课标要求的不恰当也是造成教科书难以编写到位的原因。如课标规定“理解五四精神”，但无论是哪一种版本的教科书中都没有关于“五四精神”的明确表述。尽管课标如此设计本意是为了“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”，但是，影响、意义和“精神”是有区别的。这里的“精神”应是指人的意识，一般是后人总结、概括的。胡锦涛同志在五四运动80周年纪念大会上的讲话中说：“五四运动树立了一座推动中国历史进步的 丰碑。五四运动也孕育了爱国、进步、民主、科学的伟大精神……五四精神的核心，是伟大的爱国主义。”在这里，胡锦涛同志首先肯定的是五四运动的历史地位，然后高度概括了以爱国主义为核心的五四精神，指出这是中华民族的宝贵精神财富。要让学生理解这一点，就需要教师通过对讲话的学习、在自身理解的基础上，再分析、讲解给学生听，才能让初二的学生逐渐加以理解。正因为考虑到初中学生的认知水平，各种版本的教科书没有简单地引用领导人的讲话，仍是从历史的角度肯定五四运动的“影响”和“意义”。而课标的“精神”要求明显过高，也导致了在命题中无法考查五四运动的深远影响。
3、课标提出的评价方法虽有多种，但实际操作却无法采用。从本质上说，教学评价是一种价值判断活动。初中《历史课程标准》在论及这一点时，也说“历史教学评价主要是根据《标准》，运用科学的方法，对历史教学过程、教学效果以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。”如前所述，课标将教学评价主要定位于形成性评价、诊断性评价，评价的方法也是侧重于这两种评价范畴。但中考是一种定性和定量的教学评价，是一种标准测验。是在考试测量理论指导下，按照一定的科学程序设计与实施，并运用教育统计手段进行评价的考试。不仅是检测学生学习的结果，还有选拔功能。目前，各地的中考主要有闭卷、开卷等考试形式，采用纸笔考试。课标上花了很大篇幅介绍的“几种值得借鉴的评价方法”，绝大多数只能在平时教学中采用，在终结性评价的命题中几乎都无法采用。
因此，课标必须提出命题原则，规定考查内容和范围，规定考试形式、题型、占分比例和分值等。
三、完善课标对中考命题的指导作用
纵观各地的中考，无论是考试形式还是试题命制，都力图体现课标的要求，做到考试形式和内容的统一，创新试题呈现方式，考查学生能力，其中也不乏出新出彩的试题。但命题者仍有“带着镣铐跳舞”的感觉。究其根源，在于课标的指导作用不明确。为什么会出现这样的问题?笔者以为是课标的制定者重视了教学评价在教学过程中的作用，但忽略了教学的终端评价。课程标准，应该全面地考虑教学评价的所有方面，这也是发挥教学评价作用，促进深化课程改革的有效手段。
中考的历史课程考试是义务教育阶段的终结性考试。它既要全面、准确地检验初中毕业生在历史课程学习方面达到的水平。又要为高中阶段学校招生提供依据。因此，中考命题如果要充分体现历史课程在义务教育中的普及性、基础性和发展性，就应该充分发挥课标在这方面的指导作用。为此，建议如下：
1、完善课标对教学评价的功能，明确终结性评价的作用。虽然素质教育非常重视以形成性评价为主的历史教学评价系统，但不能忽视或缺少整个评价系统中的终结性评价。应该名正言顺地写明课标是初中毕业、升学考试或会考的命题依据，以便发挥在中考命题中的指导作用。
2、及时修改对学习能力的表述，从教学的实际出发，科学地表达对知识和能力的要求。结合历史学科特点规范对行为动词的表述，而不是含混不清或似是而非的，尽量不使人产生理解上的歧义，以便在教学和评价中能准确地体现课标的要求。
3、明确命题操作的要求，保证终结性教学评价的客观性、准确性和可信度。对过去教学大纲中有效的规定不必一概丢弃，如规定避免出怪题、偏题和死记硬背的题；编制试卷时要注意考查的范围与要求、试卷的结构和内容比例，以及各类题型的搭配，难度要适当等，这些都是有助于命题的规范操作。
4、体现一定的弹性，放权地方。课程标准体现国家意志，有刚性的一面，同时也应有一定的弹性。高考在全国统一考试、分省自主命题中还允许各省根据具体情况制定考试说明。就中考而言，主要是地市级(也有省级)组织命题和考试。如果初中课标不能详尽地规定终结性评价的要求，也可以给地方一定的自主权，原则性地规定各地可根据实际教学情况制定适合本地考试要求的考试说明或具体要求、指导意见等。
由于初中历史新课程的终结性评价尚在起步阶段，还有待进一步实践和总结经验，以上仅是一孔之见。期盼初中历史课标经修订后，能更准确地表述教学评价的性质、功能，使评价的方法更多样、完整，评价的实施更具可操作性，切实发挥指导作用。
责任编辑：豆艳荣
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)09-0028-03
改进历史教学评价，发挥教学评价应有的功能，促进学生的全面发展，是课程改革的目标之一，也是初中历史课程标准的亮点之一。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”那么，对于中考，初中历史课标的指导作用如何?本文试做以下分析。
一、初中历史课标对教学评价的创新和不足
中华人民共和国建立以后，我国长期实行的是教科书统一编写，统一高考的制度，中学历史教学使用统一的教学大纲。从1956年起，我国先后九次颁布了初中或高中历史教学大纲，这一时期的教学大纲侧重于对教学目的和要求、教学内容、教学原则和教学中应注意的问题等部分的规定，鲜见对考试与评估的规定。随着对教学评价认识的不断提高，1996年以后的教学大纲中增加了考试与评价的部分，到2000年教学评估被专门作为一部分列出。2002年正式颁布的高中历史教学大纲不仅将教学评价专门列出，还列出了16个研究性学习课题。纵观这些变化，说明历史教学界已经重视教学评价在教学中的重要作用，有的提法已经体现中外基础教育改革的新理念，对考试命题的规定有的已很明确和具有可操作性。
进入21世纪，我国开始了新一轮的基础教育课程改革。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”初中《历史课程标准》也提出“历史课程改革应有利于建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制，历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能”。与建国后颁布的十多个教学大纲相比，新课标第一次把教学评价提到课程基本理念的高度，并在实施建议中专门列出评价建议，确是一大创新。
同时，初中历史课标强调教学评价应以课标为主要依据，以学生为中心，注意学生的个性差异，并引导学生参与到教学评价的过程中来，以便发挥学生的主体作用。在评价的内容上不仅要考查学生的历史知识、历史技能的掌握以及情感态度价值观的变化方面是否达到课标的要求，还要考查学生历史学习的过程与方法。这些新的理念有助于历史教师认识教学评价的重要性，指明了教学评价的要求和方向。特别是借鉴发达国家的评价方法，结合我国的教学实际，介绍了个人代表作品档案法、活动法、学生自我评价法等新颖的评价方法。这些方法在教学实践中得到推广，增加了评价的方式、方法，活跃了教学气氛，有助于开发学生的智力，培养学习的能力。
全面的教学评价应包括形成性评价、诊断性评价和终结性评价三种。但课标只是根据教学阶段性的特点，把教学评价分为课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价、学年教学评价等几种，缺少终结性评价，而毕业、升学考试或会考都属于终结性评价。因此，对终结性评价来说，课标缺少指导性，会带来操作上的不便和命题的不足。
二、初中历史课标给中考命题带来的问题
课标作为考试命题的依据，在中考命题的实际操作中，也出现了一些问题，主要有以下几点。
1、课标对能力的表述不一、要求不详，难以准确考查。课程标准将历史知识与能力的学习分为三个层次要求，用若干个行为动词来表述，这是以往教学大纲中没有的。即：(1)凡在内容标准的陈述中使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求；(2)凡在内容标准的陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求；(3)凡在内容标准的陈述中使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。这种用行为动词来对知识和能力的掌握水平作分层次表述，初看给人以新颖的感觉，实际上是从美国布鲁诺的“记忆、理解、运用、分析、综合、评价”六层次分类法演变、简化而来的。赵亚夫教授曾说：“无论是‘了解’‘知道’，还是‘理解’‘运用’这类‘目标行为动词’多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。”
这种用行为动词来对知识的掌握提出要求，看似简单明了，实际上繁琐又不够准确，给命题具体操作带来理解上的困惑。有的表述不能准确地体现知识和能力的分层要求，如对中国共产党创建红军和农村革命根据地的意义使用的是“了解”和“知道南昌起义、讲述井冈山会师的故事”同处于识记层次。这原本应是理解的要求，不就变成去机械地记忆吗?更何况有的表述不在上述行为动词之内，如何理解、如何操作只能靠揣测、摸索。如“认识”和“初步认识”就没有列入哪一层次，只能凭命题者的理解将其列入理解层次。既然“了解”属于识记层次的要求，那么“初步了解”的层次要求是不是要比“了解”更低?例如课标对英国资产阶级革命、美国独立战争和法国大革命的历史影响就是作“初步了解”的要求。但这里已不是了解的问题，而是要在了解史实的基础上再理解、分析三国革命的意义，能力要求显然不在一个层次上。这种含糊不清的表述会使试题的立意难以达到一定的高度，考查的能力要求只能就低不就高，难以考查学生学习掌握的真实情况。
2、课标要求与教科书编写脱节，重点知识难以命题。初中《历史课程标准》强调“历史课程应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性”，因此创设了学习主题性的体系。虽然是按照历史的时序性来安排教学内容，基本上还是通史体系，但却是以点带面、蜻蜓点水式的交代历史，语焉不详，前后不连。由此，也造成了教科书编写者对课标的理解不一，教科书的编写出现与课标不一致、甚至脱节的现象。以本地使用的人教版初中历史教科书为例，课标要求认识戊戌变法对中国近代社会的影响、探讨抗日战争胜利的历史意义等重点知识，但教科书中都没有表述和涉及，造成无法在此处命题。
课标要求的不恰当也是造成教科书难以编写到位的原因。如课标规定“理解五四精神”，但无论是哪一种版本的教科书中都没有关于“五四精神”的明确表述。尽管课标如此设计本意是为了“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”，但是，影响、意义和“精神”是有区别的。这里的“精神”应是指人的意识，一般是后人总结、概括的。胡锦涛同志在五四运动80周年纪念大会上的讲话中说：“五四运动树立了一座推动中国历史进步的 丰碑。五四运动也孕育了爱国、进步、民主、科学的伟大精神……五四精神的核心，是伟大的爱国主义。”在这里，胡锦涛同志首先肯定的是五四运动的历史地位，然后高度概括了以爱国主义为核心的五四精神，指出这是中华民族的宝贵精神财富。要让学生理解这一点，就需要教师通过对讲话的学习、在自身理解的基础上，再分析、讲解给学生听，才能让初二的学生逐渐加以理解。正因为考虑到初中学生的认知水平，各种版本的教科书没有简单地引用领导人的讲话，仍是从历史的角度肯定五四运动的“影响”和“意义”。而课标的“精神”要求明显过高，也导致了在命题中无法考查五四运动的深远影响。
3、课标提出的评价方法虽有多种，但实际操作却无法采用。从本质上说，教学评价是一种价值判断活动。初中《历史课程标准》在论及这一点时，也说“历史教学评价主要是根据《标准》，运用科学的方法，对历史教学过程、教学效果以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。”如前所述，课标将教学评价主要定位于形成性评价、诊断性评价，评价的方法也是侧重于这两种评价范畴。但中考是一种定性和定量的教学评价，是一种标准测验。是在考试测量理论指导下，按照一定的科学程序设计与实施，并运用教育统计手段进行评价的考试。不仅是检测学生学习的结果，还有选拔功能。目前，各地的中考主要有闭卷、开卷等考试形式，采用纸笔考试。课标上花了很大篇幅介绍的“几种值得借鉴的评价方法”，绝大多数只能在平时教学中采用，在终结性评价的命题中几乎都无法采用。
因此，课标必须提出命题原则，规定考查内容和范围，规定考试形式、题型、占分比例和分值等。
三、完善课标对中考命题的指导作用
纵观各地的中考，无论是考试形式还是试题命制，都力图体现课标的要求，做到考试形式和内容的统一，创新试题呈现方式，考查学生能力，其中也不乏出新出彩的试题。但命题者仍有“带着镣铐跳舞”的感觉。究其根源，在于课标的指导作用不明确。为什么会出现这样的问题?笔者以为是课标的制定者重视了教学评价在教学过程中的作用，但忽略了教学的终端评价。课程标准，应该全面地考虑教学评价的所有方面，这也是发挥教学评价作用，促进深化课程改革的有效手段。
中考的历史课程考试是义务教育阶段的终结性考试。它既要全面、准确地检验初中毕业生在历史课程学习方面达到的水平。又要为高中阶段学校招生提供依据。因此，中考命题如果要充分体现历史课程在义务教育中的普及性、基础性和发展性，就应该充分发挥课标在这方面的指导作用。为此，建议如下：
1、完善课标对教学评价的功能，明确终结性评价的作用。虽然素质教育非常重视以形成性评价为主的历史教学评价系统，但不能忽视或缺少整个评价系统中的终结性评价。应该名正言顺地写明课标是初中毕业、升学考试或会考的命题依据，以便发挥在中考命题中的指导作用。
2、及时修改对学习能力的表述，从教学的实际出发，科学地表达对知识和能力的要求。结合历史学科特点规范对行为动词的表述，而不是含混不清或似是而非的，尽量不使人产生理解上的歧义，以便在教学和评价中能准确地体现课标的要求。
3、明确命题操作的要求，保证终结性教学评价的客观性、准确性和可信度。对过去教学大纲中有效的规定不必一概丢弃，如规定避免出怪题、偏题和死记硬背的题；编制试卷时要注意考查的范围与要求、试卷的结构和内容比例，以及各类题型的搭配，难度要适当等，这些都是有助于命题的规范操作。
4、体现一定的弹性，放权地方。课程标准体现国家意志，有刚性的一面，同时也应有一定的弹性。高考在全国统一考试、分省自主命题中还允许各省根据具体情况制定考试说明。就中考而言，主要是地市级(也有省级)组织命题和考试。如果初中课标不能详尽地规定终结性评价的要求，也可以给地方一定的自主权，原则性地规定各地可根据实际教学情况制定适合本地考试要求的考试说明或具体要求、指导意见等。
由于初中历史新课程的终结性评价尚在起步阶段，还有待进一步实践和总结经验，以上仅是一孔之见。期盼初中历史课标经修订后，能更准确地表述教学评价的性质、功能，使评价的方法更多样、完整，评价的实施更具可操作性，切实发挥指导作用。
责任编辑：豆艳荣