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摘 要： 阅读教学在高中英语教学中占有中心地位，如何提高学生的阅读理解能力成为高中英语教学的重中之重。本文以图式理论为基础，以“牛津高中英语”模块3单元2为教学案例，全面演示教师在高中英语阅读教学中帮助学生激活其内容图式、构建其形式图式、丰富其语言图式的过程，并进一步提出高中英语阅读教学的启示。
关键词： 图式理论 阅读理解能力 “牛津高中英语”
引言
《普通高中英语课程标准（实验）》对高中英语教学提出更高的要求，指出要提高学生的综合语言运用能力，包括听、说、读、写四个方面的技能及综合运用这四种技能的能力。由于阅读理解部分占英语成绩的很大一部分，因此，提高学生的英语阅读能力成为高中英语教学的当务之急。传统的词汇教学模式被证实有着极大的局限性，限制了学生的能动性，学生被动地接受知识的灌入，学习兴趣未能较好地激发，致使学生无法全面理解课程内容和作者意图。因此，老师要强化英语教学的效果，必须有科学的理论指导。图式理论就是当前最受学者和专家重视的理论之一，被广泛运用到英语教学中，对英语教学具有极大的指导意义。本文以译林出版社出版的“牛津高中英语”模块3第2单元为教学案例，通过详细阐释图式理论在本单元中的具体运用方法和步骤，全面演示教师在高中英语阅读教学中帮助学生激活其内容图式、构建其形式图式、丰富其语言图式的教学过程。最后，针对图式理论在高中英语阅读教学中的应用提出建议。
1.图式理论和英语阅读过程
图式理论（schema theory）最早由18世纪德国哲学家康德（Kant）提出，他认为概念本身毫无意义，各种概念通过相互之间的关系存储在记忆之中，这种联系就是图式结构（康德，2005：140）。20世纪30年代，格式塔心理学的著名代表人物巴特勒特（Bartlett）提出，图式是对先前反应或经验的积极组织，图式被存储在大脑中，当遇到一切与先前经验或反应相似的情况都会被激活，这也是学习者知识库吸收新信息的过程（陈贤纯，2002：141）。图式能够不断地组织记忆，并更新已有的图式（田延明，王淑杰，2006：16-20）。根據巴特勒特的观点，“阅读理解不是一个被动地接受文本信息的过程，而是受先前经验的影响，在先前经验的基础上对信息进行加工、改造和重建的过程”（王尧美，张学广，2009：68）。因此，读者的图式知识决定了其对文章能否理解、如何理解、理解的程度。20世纪80年代人工智能专家鲁姆哈特（Rumelhart）完善了这一理论，他把图式视作永久性储存在记忆中的知识砌块，有着自己的规律，分布在不同的层次。认知的过程也就是这些知识砌块相互作用的过程。
根据图式理论，学习者的图式知识结构可分为三种类型：内容图式（content schema）、形式图式（formal schema）、语言图式（linguistic schema）。内容图式作为阅读的核心部分，是指学习者对话题的熟悉程度及相关背景知识的掌握程度，直接影响读者对语篇意义的理解。形式图式是指对于不同体裁不同题材文章的语篇修辞结构知识（刘丹丹，2003）。一方面，一定的形式图式帮助读者快速理清文章的整体结构和篇章脉络，使读者能快速定位，正确预测信息。另一方面，对文章体裁形式的了解也帮助读者理解作者的写作意图、情感态度等更深层次的意思。语言图式是篇章理解的前提和前决条件，是指读者掌握的语言知识，具体包括语音、词汇、句法、语法等语言知识的掌握程度和语言运用能力。阅读开始于对阅读材料文本信息的输入解码。只有当文字信息在语言知识的作用下解码为读者能理解的具体意义时，读者所具有的其他相关的背景知识才有可能被激活，从而帮助读者理解阅读材料。
以上三种图式在阅读过程中各有分工，但又相互联系，缺一不可。在高中英语教学中，教师应从三个层面出发，激活、构建并巩固学生的图式知识，系统、有机地用图式理论指导教学。
2.图式理论在“牛津高中英语”中的应用细解
笔者以“牛津高中英语”模块3第2单元“Language”为例，详细展示图式理论在高中英语阅读教学中的应用。根据图式理论，教师的阅读教学可分为三个阶段：导入活动（lead-in task）、正课文（Text A）及课后活动（post-reading task）.
2.1导入活动：课前激活模式，发挥预测功能。
本套教材中的每个单元都是围绕一个主题展开，分为六个部分，包括Welcome to the unit， Reading， Word power， Grammar and usage， Task， Project and Self-assessment。Welcome to the unit就是导入活动，目的在于激发学生对本单元话题的兴趣，激活学生大脑中与话题相关的图式知识，并进一步预测话题的相关内容。在本节中，话题的引用可以用到图片导入法和提问法。
本单元的导入活动采用图片导入法，展示六张介绍不同的英语形式的图片，包括贺卡（分别用古英语、中世纪英语及现代英语书写）、表情符号（emoticons）、肢体语言（sign language）、盲文（Braille）、蜜蜂的舞蹈等，教师通过幻灯片展示这些图片，辅以教具加以说明，具有更加直观的效果，能够极大地激发学生的兴趣，使其大脑中的图式知识成功激活。例如，通过简单介绍sign language在不同国家和文化中蕴含的不同意义，在激发学生学习激情的同时，加强文化的输入，培养学生的跨文化交际意识。
导向性问题在高中英语阅读教学中能有效激活学生的内容图式。在图片展示之后，教师可以向学生提出一些与主题内容相关的问题，帮助学生猜测文章的主题内容，预测正课文的主题要旨，激活与正课文相关的内容图式，并进一步丰富其内容图式。例如，教师可以向学生提出：“What do these pictures mean？”“Can you think of other ways that information can be exchanged？”“Since you have learnt English for several years， what do you know about the development or history of the English language？”等问题，进而引出英语的发展历史的主题。 2.2正课文讲授：课上建立模式，发挥信息处理功能。
“学生所需要的完整图式知识是由篇章的内容图式、形式图式和语言图式共同构成的”（张法科，王顺玲，2010：90），因此，教师在英语阅读教学中应该不局限于词汇、短语教学，而是从整体上帮助学生把握篇章要旨，构建系统的相关图式。
2.2.1输入相关背景知识，激活内容图式。
学生在学习英语的过程中，因为背景知识的缺乏及文化的差异，常常无法完全理解教材所表达的意义。所以，教师在英语教学中要充分纳入相关背景知识的介绍，激活学生的相关内容图式，以引导学生更好地掌握文化知识。
本单元的正课文主要关于英语的发展历史，教师可通过简要介绍英语的发展历史，激发学生的兴趣，从而对其展开深入的研究。教师要求学生带着问题略读课文，了解文章大意，问题包括：“What is the article about？”“What are the three kinds of English discussed in the article？”“In what ways is English still changing？”在学生略读完课文之后，针对以上三个问题进行小组讨论，并完成课后partC1的练习（表1）。“学生带着问题阅读文章能迅速填充其大脑中的‘空位’，实现课文信息与内容图式的整合，以实现全面正确理解课文之目的”（张法科，王顺玲，2010：90）。
表1
2.2.2强化文章结构分析，建构语篇形式图式。
教师引导学生从宏观上把握文章体裁结构，有利于学生快速找到关键词、主题句，把握文章要义。正课文的体裁为说明文，因此教师需要向学生传授说明文的相关知识，并引导学生采取说明文图式理解文章。正课文的修辞方法主要包括类比、拟人、转喻等，教师要详细分解这些修辞手法的使用和功能，引导学生正确理解并恰当地使用这些修辞手法。例如，作比较是说明文中将两种类别相同或不同的事物、現象等加以比较来说明事物特征的说明方法，作用是突出强调事物的某种特征。正课文中的修辞手法如表2所示，并列举一个例子加以说明。
表2
由于正课文是历史类文章，因此，教师可帮助学生将英语发展的历程通过表格呈现出来（表2），通过对部分内容细化，进一步将课文内容结构化，这极大地促进了学生对课文整体框架的了解和把握，从而培养学生对篇章的分析、归纳和总结能力。
2.2.3完善词汇语法知识，丰富扩充语言图式。
张法科和王顺玲指出，语言基础知识的学习分为无意识的习得和有意识的习得。无意识的习得是指，学生通过大量阅读英语材料，潜意识地了解词汇特征和语法规则的过程。而有意识的习得是指，在老师的引导下，学生有针对性地学习语法知识和词汇结构等。因此，一方面，教师要鼓励学生去大量阅读，积累词汇知识，潜移默化地了解语法规则。另一方面，通过设计灵活的阅读活动，例如，“根据上下文猜词义”、“长难句剖析”、“造句”等，教师要帮助学生理解文章中的深层信息，把握语言知识难点，丰富其语言图式。在这一过程中，学生的积极性极大地提高，更加主动的参与学习，同时锻炼了他们的思辨能力和创造意识，从而提高了他们的语言应用能力。“词汇是以‘图式’的形式存储在长时记忆”，并且某些词“在共同概念的支配下”“构成一个系统和网络”（王尧美，张学广，2009：71）。文中“be made up of”，“consist of”，“become part of ”等同义词和近义词在课文中并非第一次出现，教师应该适时地引导学生学习复习旧知识，学习新知识，通过造句深化理解，然后经过课后习题的练习，将其进行完善和“内化”（internalize）。在语法学习部分，通过分析课文中的重点句型，有重点地进行剖析和分解，引导学生了解并列复合句的特点和变化。例如，“So， the words we use for most animals raised for food， such as ox， cow， sheep and pig， come from old English， while the words for the meat people eat come from French： beef， mutton， pork and bacon.（所以，表示饲养食用动物，如公牛、母牛、羊和猪时，我们使用了古英语的单词；而像牛肉、羊肉、猪肉和熏猪肉这些人们吃的肉类的单词却源于法语）”。这是一个由while引导的并列复合句，第一个分句是一个含有定语从句的复合句。主句为“the words come from old English”，“we used for most animals raised for food”是定语从句，过去分词短语raised for food 充当定语，修饰 most animals。such as意思为“例如”，常用于多项列举。句中while为连词，表示转折或对比，意思是“然而”。
综上所述，词汇量的大小在一定程度上决定了阅读能力的强弱，学生进行大量阅读是提高阅读能力的重要途径之一。与此同时，在教学过程中，教师不应该过度重视词汇和语法知识的机械性输入，而是培养学生正确运用语言的能力，系统、有机地将语言形式与其意义和功能结合起来，丰富学生的语言图式。
2.3课后活动：课后巩固图式，提高运用能力。
在传统的英语课堂中，教师往往忽视了课后实践活动的讲解，学生未能有效地对所学知识进一步巩固。因此，课后口笔语实践活动的重要性不可忽视。笔者认为，在开展口笔语活动之前，教师应帮助学生梳理全文内容，帮助学生加固已经获取的图式知识，提高运用能力。再者，教师引导学生根据主课文内容，编写对话，然后进行表演。在这一环节，教师应着重鼓励学生使用正课文中出现的词汇、词组和语法结构等语言图式知识来表达自己的思想，一方面加深了其内容和语言图式，另一方面锻炼了学生的运用能力。总之，开展口笔语实践活动是一种有效巩固学生的语言图式、形式图式和内容图式知识的方式，在此过程中，学生的运用能力不断提高。 3.教学启示
图式理论在高中英语阅读教学中的应用给高中英语教学带来了新的生机与活力，对英语阅读教学具有重要的指导意义。根据课程标准的要求和新形势下我国对于英语人才提出的要求，笔者认为图式理论对于高中英语阅读教学有以下启示。
3.1重视图式理论在高中英语阅读教学中的整体应用，培养学生的综合运用能力。
内容图式、形式图式和语言图式三种图式共同决定了学习者的阅读能力水平，因此，教师在设计和实施教学过程中，要把基于圖式理论的教学过程当作整体，输入相关背景知识，激活内容图式，强化文章结构分析，建构语篇形式图式，完善词汇语法知识，丰富扩充语言图式，培养学生的综合运用能力。
3.2重视课后口笔语实践活动，巩固学生的图式知识。
教师应重视课后口笔语实践活动，在每堂课结束之后，让他们自主应用图式理论对所学知识进行梳理、复习，然后结合口笔语实践活动，巩固自身的图式知识，提高运用能力。通过设计对话、写作等活动，学生能够自主将整个单元的学习进一步图式化、结构化，加深了对图式理论在阅读活动中的理解，同时培养了独立分析、解决问题的能力。
3.3运用多媒体教学手段，创造互动学习环境。
随着多媒体的发展，多媒体计算机技术逐渐被应用到教学中，起到辅助教师开展教学活动的作用。高中教师应积极利用多媒体教学手段，通过借助图片、影像等更加直观地激发学生的兴趣，调动其图式知识，创设以学生为主体、老师为主导的互动教学环境。
结语
阅读理解能力的培养和提高是高中英语教学的重心，这是一个长期又漫长的过程。教师可运用图式理论科学地指导高中英语教学，激活学生的内容图式，构建其形式图式，强化其语言图式，培养和提高学生综合运用能力。同时，图式理论不仅能指导高中英语阅读教学，还能渗透到口语、写作教学中，有效提高学生综合水平。教师应积极、科学地运用多媒体教学手段，创设互动学习环境，激发学生的学习兴趣，培养和提高学生的自主学习能力。
参考文献：
[1]Rumelhart，D. E. Schemata： Theoretical Issues in Reading Comprehension[M]. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，1980.
[2]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京：北京语言大学出版社，2002.
[3]康德，著.邓晓芒，译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社，2005.
[4]刘丹丹.图式理论在英语阅读理解中的运用及其不足[J].江南大学学报（人文社会科学版），2003，2（6）：75-77.
[5]田延明，王淑杰.图式理论框架下的语篇理解模式研究[J].西安外国语大学学报，2006，14（4）：16-20.
[6]王尧美，张学广.图式理论与对外汉语阅读教学[J].语言教学与研究，2009（6）：68-73.
[7]张法科，王顺玲.图式理论在EFL阅读教学中的应用研究——以《综合教程》教学为例[J].外语界，2010（2）：87-94.
关键词： 图式理论 阅读理解能力 “牛津高中英语”
引言
《普通高中英语课程标准（实验）》对高中英语教学提出更高的要求，指出要提高学生的综合语言运用能力，包括听、说、读、写四个方面的技能及综合运用这四种技能的能力。由于阅读理解部分占英语成绩的很大一部分，因此，提高学生的英语阅读能力成为高中英语教学的当务之急。传统的词汇教学模式被证实有着极大的局限性，限制了学生的能动性，学生被动地接受知识的灌入，学习兴趣未能较好地激发，致使学生无法全面理解课程内容和作者意图。因此，老师要强化英语教学的效果，必须有科学的理论指导。图式理论就是当前最受学者和专家重视的理论之一，被广泛运用到英语教学中，对英语教学具有极大的指导意义。本文以译林出版社出版的“牛津高中英语”模块3第2单元为教学案例，通过详细阐释图式理论在本单元中的具体运用方法和步骤，全面演示教师在高中英语阅读教学中帮助学生激活其内容图式、构建其形式图式、丰富其语言图式的教学过程。最后，针对图式理论在高中英语阅读教学中的应用提出建议。
1.图式理论和英语阅读过程
图式理论（schema theory）最早由18世纪德国哲学家康德（Kant）提出，他认为概念本身毫无意义，各种概念通过相互之间的关系存储在记忆之中，这种联系就是图式结构（康德，2005：140）。20世纪30年代，格式塔心理学的著名代表人物巴特勒特（Bartlett）提出，图式是对先前反应或经验的积极组织，图式被存储在大脑中，当遇到一切与先前经验或反应相似的情况都会被激活，这也是学习者知识库吸收新信息的过程（陈贤纯，2002：141）。图式能够不断地组织记忆，并更新已有的图式（田延明，王淑杰，2006：16-20）。根據巴特勒特的观点，“阅读理解不是一个被动地接受文本信息的过程，而是受先前经验的影响，在先前经验的基础上对信息进行加工、改造和重建的过程”（王尧美，张学广，2009：68）。因此，读者的图式知识决定了其对文章能否理解、如何理解、理解的程度。20世纪80年代人工智能专家鲁姆哈特（Rumelhart）完善了这一理论，他把图式视作永久性储存在记忆中的知识砌块，有着自己的规律，分布在不同的层次。认知的过程也就是这些知识砌块相互作用的过程。
根据图式理论，学习者的图式知识结构可分为三种类型：内容图式（content schema）、形式图式（formal schema）、语言图式（linguistic schema）。内容图式作为阅读的核心部分，是指学习者对话题的熟悉程度及相关背景知识的掌握程度，直接影响读者对语篇意义的理解。形式图式是指对于不同体裁不同题材文章的语篇修辞结构知识（刘丹丹，2003）。一方面，一定的形式图式帮助读者快速理清文章的整体结构和篇章脉络，使读者能快速定位，正确预测信息。另一方面，对文章体裁形式的了解也帮助读者理解作者的写作意图、情感态度等更深层次的意思。语言图式是篇章理解的前提和前决条件，是指读者掌握的语言知识，具体包括语音、词汇、句法、语法等语言知识的掌握程度和语言运用能力。阅读开始于对阅读材料文本信息的输入解码。只有当文字信息在语言知识的作用下解码为读者能理解的具体意义时，读者所具有的其他相关的背景知识才有可能被激活，从而帮助读者理解阅读材料。
以上三种图式在阅读过程中各有分工，但又相互联系，缺一不可。在高中英语教学中，教师应从三个层面出发，激活、构建并巩固学生的图式知识，系统、有机地用图式理论指导教学。
2.图式理论在“牛津高中英语”中的应用细解
笔者以“牛津高中英语”模块3第2单元“Language”为例，详细展示图式理论在高中英语阅读教学中的应用。根据图式理论，教师的阅读教学可分为三个阶段：导入活动（lead-in task）、正课文（Text A）及课后活动（post-reading task）.
2.1导入活动：课前激活模式，发挥预测功能。
本套教材中的每个单元都是围绕一个主题展开，分为六个部分，包括Welcome to the unit， Reading， Word power， Grammar and usage， Task， Project and Self-assessment。Welcome to the unit就是导入活动，目的在于激发学生对本单元话题的兴趣，激活学生大脑中与话题相关的图式知识，并进一步预测话题的相关内容。在本节中，话题的引用可以用到图片导入法和提问法。
本单元的导入活动采用图片导入法，展示六张介绍不同的英语形式的图片，包括贺卡（分别用古英语、中世纪英语及现代英语书写）、表情符号（emoticons）、肢体语言（sign language）、盲文（Braille）、蜜蜂的舞蹈等，教师通过幻灯片展示这些图片，辅以教具加以说明，具有更加直观的效果，能够极大地激发学生的兴趣，使其大脑中的图式知识成功激活。例如，通过简单介绍sign language在不同国家和文化中蕴含的不同意义，在激发学生学习激情的同时，加强文化的输入，培养学生的跨文化交际意识。
导向性问题在高中英语阅读教学中能有效激活学生的内容图式。在图片展示之后，教师可以向学生提出一些与主题内容相关的问题，帮助学生猜测文章的主题内容，预测正课文的主题要旨，激活与正课文相关的内容图式，并进一步丰富其内容图式。例如，教师可以向学生提出：“What do these pictures mean？”“Can you think of other ways that information can be exchanged？”“Since you have learnt English for several years， what do you know about the development or history of the English language？”等问题，进而引出英语的发展历史的主题。 2.2正课文讲授：课上建立模式，发挥信息处理功能。
“学生所需要的完整图式知识是由篇章的内容图式、形式图式和语言图式共同构成的”（张法科，王顺玲，2010：90），因此，教师在英语阅读教学中应该不局限于词汇、短语教学，而是从整体上帮助学生把握篇章要旨，构建系统的相关图式。
2.2.1输入相关背景知识，激活内容图式。
学生在学习英语的过程中，因为背景知识的缺乏及文化的差异，常常无法完全理解教材所表达的意义。所以，教师在英语教学中要充分纳入相关背景知识的介绍，激活学生的相关内容图式，以引导学生更好地掌握文化知识。
本单元的正课文主要关于英语的发展历史，教师可通过简要介绍英语的发展历史，激发学生的兴趣，从而对其展开深入的研究。教师要求学生带着问题略读课文，了解文章大意，问题包括：“What is the article about？”“What are the three kinds of English discussed in the article？”“In what ways is English still changing？”在学生略读完课文之后，针对以上三个问题进行小组讨论，并完成课后partC1的练习（表1）。“学生带着问题阅读文章能迅速填充其大脑中的‘空位’，实现课文信息与内容图式的整合，以实现全面正确理解课文之目的”（张法科，王顺玲，2010：90）。
表1
2.2.2强化文章结构分析，建构语篇形式图式。
教师引导学生从宏观上把握文章体裁结构，有利于学生快速找到关键词、主题句，把握文章要义。正课文的体裁为说明文，因此教师需要向学生传授说明文的相关知识，并引导学生采取说明文图式理解文章。正课文的修辞方法主要包括类比、拟人、转喻等，教师要详细分解这些修辞手法的使用和功能，引导学生正确理解并恰当地使用这些修辞手法。例如，作比较是说明文中将两种类别相同或不同的事物、現象等加以比较来说明事物特征的说明方法，作用是突出强调事物的某种特征。正课文中的修辞手法如表2所示，并列举一个例子加以说明。
表2
由于正课文是历史类文章，因此，教师可帮助学生将英语发展的历程通过表格呈现出来（表2），通过对部分内容细化，进一步将课文内容结构化，这极大地促进了学生对课文整体框架的了解和把握，从而培养学生对篇章的分析、归纳和总结能力。
2.2.3完善词汇语法知识，丰富扩充语言图式。
张法科和王顺玲指出，语言基础知识的学习分为无意识的习得和有意识的习得。无意识的习得是指，学生通过大量阅读英语材料，潜意识地了解词汇特征和语法规则的过程。而有意识的习得是指，在老师的引导下，学生有针对性地学习语法知识和词汇结构等。因此，一方面，教师要鼓励学生去大量阅读，积累词汇知识，潜移默化地了解语法规则。另一方面，通过设计灵活的阅读活动，例如，“根据上下文猜词义”、“长难句剖析”、“造句”等，教师要帮助学生理解文章中的深层信息，把握语言知识难点，丰富其语言图式。在这一过程中，学生的积极性极大地提高，更加主动的参与学习，同时锻炼了他们的思辨能力和创造意识，从而提高了他们的语言应用能力。“词汇是以‘图式’的形式存储在长时记忆”，并且某些词“在共同概念的支配下”“构成一个系统和网络”（王尧美，张学广，2009：71）。文中“be made up of”，“consist of”，“become part of ”等同义词和近义词在课文中并非第一次出现，教师应该适时地引导学生学习复习旧知识，学习新知识，通过造句深化理解，然后经过课后习题的练习，将其进行完善和“内化”（internalize）。在语法学习部分，通过分析课文中的重点句型，有重点地进行剖析和分解，引导学生了解并列复合句的特点和变化。例如，“So， the words we use for most animals raised for food， such as ox， cow， sheep and pig， come from old English， while the words for the meat people eat come from French： beef， mutton， pork and bacon.（所以，表示饲养食用动物，如公牛、母牛、羊和猪时，我们使用了古英语的单词；而像牛肉、羊肉、猪肉和熏猪肉这些人们吃的肉类的单词却源于法语）”。这是一个由while引导的并列复合句，第一个分句是一个含有定语从句的复合句。主句为“the words come from old English”，“we used for most animals raised for food”是定语从句，过去分词短语raised for food 充当定语，修饰 most animals。such as意思为“例如”，常用于多项列举。句中while为连词，表示转折或对比，意思是“然而”。
综上所述，词汇量的大小在一定程度上决定了阅读能力的强弱，学生进行大量阅读是提高阅读能力的重要途径之一。与此同时，在教学过程中，教师不应该过度重视词汇和语法知识的机械性输入，而是培养学生正确运用语言的能力，系统、有机地将语言形式与其意义和功能结合起来，丰富学生的语言图式。
2.3课后活动：课后巩固图式，提高运用能力。
在传统的英语课堂中，教师往往忽视了课后实践活动的讲解，学生未能有效地对所学知识进一步巩固。因此，课后口笔语实践活动的重要性不可忽视。笔者认为，在开展口笔语活动之前，教师应帮助学生梳理全文内容，帮助学生加固已经获取的图式知识，提高运用能力。再者，教师引导学生根据主课文内容，编写对话，然后进行表演。在这一环节，教师应着重鼓励学生使用正课文中出现的词汇、词组和语法结构等语言图式知识来表达自己的思想，一方面加深了其内容和语言图式，另一方面锻炼了学生的运用能力。总之，开展口笔语实践活动是一种有效巩固学生的语言图式、形式图式和内容图式知识的方式，在此过程中，学生的运用能力不断提高。 3.教学启示
图式理论在高中英语阅读教学中的应用给高中英语教学带来了新的生机与活力，对英语阅读教学具有重要的指导意义。根据课程标准的要求和新形势下我国对于英语人才提出的要求，笔者认为图式理论对于高中英语阅读教学有以下启示。
3.1重视图式理论在高中英语阅读教学中的整体应用，培养学生的综合运用能力。
内容图式、形式图式和语言图式三种图式共同决定了学习者的阅读能力水平，因此，教师在设计和实施教学过程中，要把基于圖式理论的教学过程当作整体，输入相关背景知识，激活内容图式，强化文章结构分析，建构语篇形式图式，完善词汇语法知识，丰富扩充语言图式，培养学生的综合运用能力。
3.2重视课后口笔语实践活动，巩固学生的图式知识。
教师应重视课后口笔语实践活动，在每堂课结束之后，让他们自主应用图式理论对所学知识进行梳理、复习，然后结合口笔语实践活动，巩固自身的图式知识，提高运用能力。通过设计对话、写作等活动，学生能够自主将整个单元的学习进一步图式化、结构化，加深了对图式理论在阅读活动中的理解，同时培养了独立分析、解决问题的能力。
3.3运用多媒体教学手段，创造互动学习环境。
随着多媒体的发展，多媒体计算机技术逐渐被应用到教学中，起到辅助教师开展教学活动的作用。高中教师应积极利用多媒体教学手段，通过借助图片、影像等更加直观地激发学生的兴趣，调动其图式知识，创设以学生为主体、老师为主导的互动教学环境。
结语
阅读理解能力的培养和提高是高中英语教学的重心，这是一个长期又漫长的过程。教师可运用图式理论科学地指导高中英语教学，激活学生的内容图式，构建其形式图式，强化其语言图式，培养和提高学生综合运用能力。同时，图式理论不仅能指导高中英语阅读教学，还能渗透到口语、写作教学中，有效提高学生综合水平。教师应积极、科学地运用多媒体教学手段，创设互动学习环境，激发学生的学习兴趣，培养和提高学生的自主学习能力。
参考文献：
[1]Rumelhart，D. E. Schemata： Theoretical Issues in Reading Comprehension[M]. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，1980.
[2]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京：北京语言大学出版社，2002.
[3]康德，著.邓晓芒，译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社，2005.
[4]刘丹丹.图式理论在英语阅读理解中的运用及其不足[J].江南大学学报（人文社会科学版），2003，2（6）：75-77.
[5]田延明，王淑杰.图式理论框架下的语篇理解模式研究[J].西安外国语大学学报，2006，14（4）：16-20.
[6]王尧美，张学广.图式理论与对外汉语阅读教学[J].语言教学与研究，2009（6）：68-73.
[7]张法科，王顺玲.图式理论在EFL阅读教学中的应用研究——以《综合教程》教学为例[J].外语界，2010（2）：87-94.