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［摘要］我国中职专业教师的培养目前存在着学历低、双师型教师偏少、专业教学论缺失等问题。文章通过对中职专业教师的问卷调查和借鉴国外的经验，提出专业教师培养以硕士层次为主，教师必须同时学一门主专业和一门副专业，以及采用大学—中职—企业三合一的培养模式等若干创新对策。
［关键词］中职专业教师 现状反思 国外借鉴 创新对策
［作者简介］徐肇杰（1948- ），男，江苏南京人，东南大学职教研究所副研究员，硕士生导师，研究方向为职业教育；孙震（1973- ），男，安徽黄山人，东南大学职教研究所在读硕士，研究方向为职业教育管理。（江苏南京210008）杨新（1956- ），男，江苏溧阳人，镇江机电高等职业技术学校校长，高级教师，研究方向为职业教育管理。（江苏镇江212000）姜飞月（1972- ），男，安徽安庆人，东南大学职教研究所副教授，博士，研究方向为职业教育心理学。（江苏南京210008）
［课题项目］本文受到“教育部、财政部关于中等职业学校教师素质提高计划”项目资助，是其子项目课题“职业教育教师培养培训体系、模式与机制创新的研究与实践”（课题编号：LBZD073）的研究成果。
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）02-0019-03
一、中职专业教师的现状及反思
改革开放以来，我国的中等职教事业有了很大的发展。以1995~2005年为例，1995年全国中职招生494万，在校生1230万。到2005年招生655万，在校生1600万，招生和在校生人数分别比1995年增加32.6%和30%。学生总量的快速增长也促进了专任教师队伍的扩大，全国中职专任教师从1995年的44.34万人增长到74.98万人，增长了69%，应该说教师增长的速度基本满足了学生增长的需要。事实上，我国中职专业教师主要存在以下几个问题：
1.从专任教师的类型来看，文化课教师偏多，专业教师偏少。从中职教育的特点来看，文化基础课主要集中在第一学年，而专业课教师需承担后两年的专业知识，专业技术与实践整整占两学年将近2/3的教学任务，但专业课教师的数量明显偏少。据统计，2005年全国中专学校和职业高中的专任教师共58.87万人，其中文化课教师22.82万人，占专任教师总数的47.94%；专业课教师28.92万人，占专任教师总数的49.13%（见图1）。事实上，2005年全国中职专任教师总量为74.98万人，生师比为23∶1（见图2），若按上述专业教师总量来测算生师比的话可能要达到45∶1。很显然，专任教师类型中专业教师的偏少已经严重影响了中职的教学质量。
2.从专任教师的学历情况看（见图3），本科达标率已达70.27%（与1985年时的19.32%相比已提高了48.42个百分点），但仍有1/4教师不能达标。具有硕士、博士学生的专任教师只占1.57%，明显偏少，亦即能够迅速培养成为专业带头人和专业骨干教师的基础不厚实，显然这给中职教育的可持续发展带来较大的不利影响。
3.“双师型”教师偏少。由于中职教师的来源主要以高等院校应届毕业生为主，这些教师是从学校毕业后直接上讲台，几乎没有实践经验。尤其是中职学校的专业教师，绝大部分毕业于普通高校，他们接受的大学本科教育主要以专业理论学习为主，其专业实践也以实验室的实验为主，缺少与社会、企业的联系，大多缺乏专业实践经验和必须的专业技能。由于先天不足（从校门到校门），这部分教师普遍感到“双师型”教师的目标要求比较高，达到目标的困难也较大。虽然近几年教育部和各级职教部门花了大力气对专任教师（特别时专业教师）进行了以“双师型”为目标的职业培训，但从整体的需求来看，具有双师型素质的教师数量还远远不够。
4.专业教学论的缺失。所谓专业教学论就是“如何传授一个职业（性）技术”的理论。专业教学论是在专业科学的基础上，从职业能力分析及开发入手，确定教学目标、教学对象和教学内容，选择教学方法和制订教学方案的一门科学理论。专业教学论是一门整合科学，是联系专业科学和教育科学，特别是普通教学论和专业课程之间的桥梁，因此，也被称为专业教师的“职业科学”，在职教师资培养体系中居于中心地位。我国的中职教师主要在师范类和工科类大学进行，这类高等教育机构的目标偏重于培养学科专家型的教师，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识与运用。很显然，教育科学与专业科学又与具体的职业行动情境和职业教学行动情境之间缺乏有机的联系。由这种模式教育出来的职教专业师资，在进行中职教学时习惯性地、很自然地将他们自身经历的培养方式进行复制，这样的复制完全不适合中职的教学规律，同时与其自身的教师专业化也相去甚远。
二、国外培养中职专业教师的经验与借鉴
1.德国职业教育师资培养。德国职教师资培养是根据州文教部长联席会议于1973年10月5日通过的《职业学校教师培养框架协议》进行，它包括两个阶段：大学教育和在各州教育学院研修班与职业学校进行的预备期教育。
其中，第一阶段：大学教育。第一阶段的大学教育培养过程大致是：完全中学毕业（或同等学力）并且接受职业培训或至少12周①的企业实践的中学毕业生，在综合性或技术大学学习5年，学习一门专业科学（如电气技术，金属技术）和一门第二专业（如英语，数学，体育），通过相当于取得硕士学位资格的第一次国家考试。第二阶段：预备期教育。大学阶段结束后，紧接着是在各州教育学院研修班和职业学校进行的师资培养的第二阶段。在这两年的预备期内（至少18个月），大学毕业生一方面在州教育学院学习相关的教育理论，另一方面在职业学校导师的带领下进行教学实习。教学实习可分为职业教育专业科学（第一专业）和第二专业的实习，包括听课、试讲和参加学校的各种活动。与大学相比，教育学院的理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。在顺利完成两年的实习教学和高层次的师范教育之后，实习生们可以参加第二次国家考试。第二次国家考试要求撰写课外论文，同时，在职业专业方向和基础课方向各上一堂公开教学实验课，还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。通过后则取得教师资格，具备了到职业学校独立执教的资格，成为国家高级公务员。
根据相关规定，职教师资的培养是由教育科学（含社会科学）、职业科学（专业工作）以及专业科学三部分组成的。其中职业科学占主要部分，约50%；教育科学与专业科学占50%；教育科学与专业科学比例约为5∶3。
从德国职教师资培养的两阶段可以看出，其持续时间较长，计划详尽周到，目标规范明确，学习内容面广，注重实践能力和运用专业教学论能力的培养，教学组织形式开放、灵活但不失规范，考试制度严格，师资的能力和素质有保证，教师待遇优厚，社会地位高，但是教师的就业年龄偏大。
2.英国的职业教育师资培养。英国拥有完备的国家职业资格体系（NVQs），主要由继续教育学院（College of Further Education）负责职业教育与培训的实施和职业资格证书的颁发。1998年以前，英国的职教师资没有统一的标准要求，教学质量的满意度较低。1998年，国家继续教育培训组织（FENTO）成立，负责制定、推行和修订国家职业教育教师标准。FENTO要求从事职业教育与培训的教师一般要具有硕士学位或4～5年的工作经验。2001年，英国为职业教育教师设立了合格教师资格（QTS，Qualified Teacher Status），只有获得QTS才能够上岗任教，QTS规定了教师职业规范、教育教学理论知识和技能等方面的最低要求。
3.法国的职业教育师资培养。法国的职教师资培训主要由专门设立的职业技术师范院校完成。在法国，中等职业技术教育被严格区分为职业教育和技术教育，即职业高中和技术高中。在这两类学校任教的教师必须依法持有国家规定的资格证书。职业高中教师的资格证书是“职业教育能力证书”，技术高中教师的资格证书是“技术教育能力证书”和“技术师资格合格证书”。法国职业技术教育师资培养的起点相当高，一是规定严格的入学资格。法国培养职业技术教育师资的学校主要有两类：国立学徒师范学校和高等技术师范学校。国立学徒师范学校招收高中或高中以上学历，并且有1～5年职业经验者；高等技术师范学校则要求必须是高中毕业，并且在大学预备班学习工作或已在大学第一阶段学习毕业的学生。二是有高水平的考试选拔制度。该国两类师范学校都采取初试（笔试）和复试（口试）的入学考试制度，初试合格者才有资格参加复试。初试和复试内容包括普通科目和专业科目，经过高淘汰率的考试筛选，使优秀的人才进入职业技术教育的师资培养机构学习。
4.日本的职教师资培养。在日本，各级各类学校教师均有非常具体的要求。就职业高中而言，教师分为两级证书：高中教谕一级证书和高中教谕二级证书。前者要求教师必须具有硕士学位或在大学研究生院学习一年以上的学历，后者则要求教师必须具有学士学位，即本科毕业的学历。同时要求两种证书持有者均要在学习期间修学64个教育学科的学分。这种教师资格证书制度是日本职业技术教育拥有高质量师资的重要保证。
5.国外中等职教师资培养的借鉴。第一，学历层次大多要求为硕士；第二，培养教师的一专多能（如德国要求师资在校期间学习一门主专业和一门副专业）；第三，各国对师资培养的入学标准严格：高中毕业和1～5年的职业经验；第四，注重对教育理论的研究与教学能力的实践培养；第五，以职业教师资格认定为准绳进行培养和认定。
三、我国中职专业教师培养的创新对策
1.中职专业教师的设计思路。第一，培养层次：硕士。根据我国社会发展进程及当前与未来中职学校的实际需求，今后主要培养硕士层次的中职专业教师（也可以兼顾高职专业教师的需求），这样可以一步到位，减少职后培训的负担与花费。2008年暑假笔者曾对来自全国各中职院学校的250名骨干教师进行了关于“中职师资培养与培训”的问卷调查（以下简称“问卷调查”）显示，认为当前及未来中职校专业教师的培养层次最佳为硕士和中职硕士（本科学专业科学，硕士学职业教育）的占69.2%。第二，专业教学：要求一专多能。根据目前我国中职专任教师中文化课教师偏多、专业课教师偏少的现状，借鉴德国师资培养的经验，我们应要求教师在培养时，除必修一门主专业外（例如机械、电子、土木工程等），还必须选修一门副专业（例如数学、物理、化学等），这样有助于基础课与专业课的真正融合与改革，提高专业教师与学生的比例，确保教学质量的稳步提高。笔者曾就这一专题向来自全国各地中职学校的19名校长班的校长进行了调查，非常欢迎和欢迎上述一专多能教师的校长占94.7%。很显然，解决专任教师类型失调问题已迫在眉睫。第三，注重对职业科学的学习研究与实践要求。职业科学是融合了专业科学和教育科学后的一门独立科学，是中职专业教师的必修基础课。第四，关于“双师型”教师的培养。有关中职专业教师双师型的培养问题，国内学者对此各有说法，但笔者倾向“建设一个双师型专业教师队伍”之说，这是因为：第一，若把学生作为一个产品，我们不需要过问该产品是一人完成还是多人组合完成，而只要认定产品是否合格即可。第二，若要专业教师既要跟踪本专业理论的最新发展，又要掌握企业参与竞争所开发出的日新月异的新技术是不现实的。因为专业教师主要的任务毕竟是教学，专业实践教学任务的最理想化是由兼职的企业教师来完成。当然，如何对企业兼职教师进行培训，笔者将在另文研究，本文重点是研究培养问题。
2.中职专业教师培养的新模式。第一，培养学校：国内技术师范学院和综合大学职教院。第二，培养层次：硕士（本硕连读）。第三，教学模式：4+2，其中前四年学生学习专业科学、职业教育理论，四年中必须完成一门主专业（如电子专业）与一门副专业（如数学、化学、物理等）的学习任务。后两年到中职校、企业去进行职业科学的研究和教学的实践并完成硕士论文。问卷调查显示：有58.4%的教师认为，双师型专业教师适合通过整合模式——大学、中职校、企业（行业）三合一共同培养来进行。实际上这种整合模式已不是传统意义上的师资到中职校和企业去实习，而是将上述三方作为专业师资的培养主体，充分利用三方资源联合培养的新模式。中职学校和企业不但要参与研究和制定师资培养的目标、教学计划、课程开发，而且要参与师资的部分培养任务。此外在师资的培养过程中，还要着重培养他们运用“职业科学”的能力，从而提高他们的专业教学论的理论与实践水平。
3.新模式的保障措施。第一，吸引优秀生源措施。本科阶段免收学费（向教育部申请师范生免费名额），硕士阶段依靠奖学金和中职学校预定教师的培养资助经费，吸引一大批家庭困难但素质较高的高中生源。第二，就业机制。这类学生在入学时必须与省教育主管部门和大学签订毕业后到中职校工作满5年后才能转岗的协议。学生毕业可自由选择中职学校也可以在就学期间，接受中职学校的预定和资助。凡在规定期间未能就业的由省教育主管部门计划分配到相关中职学校就业。问卷调查显示：68%的教师认为职教师资的就业机制应该采取计划机制和市场机制相结合的方式。第三，职业资格认定制度。为确保教学质量，必须由省级教育主管主持的中职专业教师资格认定委员会来进行教师资格认定。委员会应由下列代表组成：中职校（师资使用方）、该专业的企业技术专家或行业协会专家、大学（师资培养方）、职教专家。专业师资必须通过委员会组织的笔试和口试合格后，才能取得专业教师资格证。问卷调查显示：65%的教师认为当前各地教育局通过考核教育学、心理学两门课程来确认中职专业教师资格的方法是不适合的，它只能适合普通教育的标准。有72.8%的教师赞成今后地市一级有必要成立一个中职专业教师的资格鉴定机构来对专业教师进行资格认定。
4.本模式的优点。第一，提高培养层次，这样的师资不但可以满足中职也可满足高职专业教师的需求，基本覆盖今后一段时期内整个职教对专业师资的需求。第二，教学模式与内容符合中职教师的要求。第三，可以吸引到优秀生源，使未来教师的可持续发展能力得到保障，有利于培养专业教学骨干和学术带头人。第四，就业机制既有集中又有民主，如果能控制招生计划，则可大大减少盲目培养带来的教育浪费。第五，用结果导向的原理，通过认证师资资格的方法，确保培养质量。
［注释］
①各个大学的规定可能有所差别。根据德国马格德堡大学的学习规章，入学前应该至少完成12周的企业实践，而在第一次国家考试之前则需要提供12个月的企业实践证明。
［参考文献］
［1］1995年全国教育事业发展统计公报［DB/OL］.http://www.edu.cn/20010823/
207274.shtml，2001-08-23.
［2］2005年全国教育事业发展统计公报［J］.中国地质教育，2006（4）：162-164.
［3］国家教育职教中心所.历史与现状——德国双元制职业教育［M］.北京：经济科学出版社，1988.
［4］宫雪.国外职业教育师资培训模式述评及其启示［J］.职教通讯，2006（8）.
［5］李娟华，刘彦文.建立和完善我国中等职教师资培养和培训体制的思考［J］.石油教育，2003（1）.
［6］严明忠，张建荣.从国际比较角度看“双师型”职教师资培养［J］.职业技术教育，2002（19）.
［关键词］中职专业教师 现状反思 国外借鉴 创新对策
［作者简介］徐肇杰（1948- ），男，江苏南京人，东南大学职教研究所副研究员，硕士生导师，研究方向为职业教育；孙震（1973- ），男，安徽黄山人，东南大学职教研究所在读硕士，研究方向为职业教育管理。（江苏南京210008）杨新（1956- ），男，江苏溧阳人，镇江机电高等职业技术学校校长，高级教师，研究方向为职业教育管理。（江苏镇江212000）姜飞月（1972- ），男，安徽安庆人，东南大学职教研究所副教授，博士，研究方向为职业教育心理学。（江苏南京210008）
［课题项目］本文受到“教育部、财政部关于中等职业学校教师素质提高计划”项目资助，是其子项目课题“职业教育教师培养培训体系、模式与机制创新的研究与实践”（课题编号：LBZD073）的研究成果。
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）02-0019-03
一、中职专业教师的现状及反思
改革开放以来，我国的中等职教事业有了很大的发展。以1995~2005年为例，1995年全国中职招生494万，在校生1230万。到2005年招生655万，在校生1600万，招生和在校生人数分别比1995年增加32.6%和30%。学生总量的快速增长也促进了专任教师队伍的扩大，全国中职专任教师从1995年的44.34万人增长到74.98万人，增长了69%，应该说教师增长的速度基本满足了学生增长的需要。事实上，我国中职专业教师主要存在以下几个问题：
1.从专任教师的类型来看，文化课教师偏多，专业教师偏少。从中职教育的特点来看，文化基础课主要集中在第一学年，而专业课教师需承担后两年的专业知识，专业技术与实践整整占两学年将近2/3的教学任务，但专业课教师的数量明显偏少。据统计，2005年全国中专学校和职业高中的专任教师共58.87万人，其中文化课教师22.82万人，占专任教师总数的47.94%；专业课教师28.92万人，占专任教师总数的49.13%（见图1）。事实上，2005年全国中职专任教师总量为74.98万人，生师比为23∶1（见图2），若按上述专业教师总量来测算生师比的话可能要达到45∶1。很显然，专任教师类型中专业教师的偏少已经严重影响了中职的教学质量。
2.从专任教师的学历情况看（见图3），本科达标率已达70.27%（与1985年时的19.32%相比已提高了48.42个百分点），但仍有1/4教师不能达标。具有硕士、博士学生的专任教师只占1.57%，明显偏少，亦即能够迅速培养成为专业带头人和专业骨干教师的基础不厚实，显然这给中职教育的可持续发展带来较大的不利影响。
3.“双师型”教师偏少。由于中职教师的来源主要以高等院校应届毕业生为主，这些教师是从学校毕业后直接上讲台，几乎没有实践经验。尤其是中职学校的专业教师，绝大部分毕业于普通高校，他们接受的大学本科教育主要以专业理论学习为主，其专业实践也以实验室的实验为主，缺少与社会、企业的联系，大多缺乏专业实践经验和必须的专业技能。由于先天不足（从校门到校门），这部分教师普遍感到“双师型”教师的目标要求比较高，达到目标的困难也较大。虽然近几年教育部和各级职教部门花了大力气对专任教师（特别时专业教师）进行了以“双师型”为目标的职业培训，但从整体的需求来看，具有双师型素质的教师数量还远远不够。
4.专业教学论的缺失。所谓专业教学论就是“如何传授一个职业（性）技术”的理论。专业教学论是在专业科学的基础上，从职业能力分析及开发入手，确定教学目标、教学对象和教学内容，选择教学方法和制订教学方案的一门科学理论。专业教学论是一门整合科学，是联系专业科学和教育科学，特别是普通教学论和专业课程之间的桥梁，因此，也被称为专业教师的“职业科学”，在职教师资培养体系中居于中心地位。我国的中职教师主要在师范类和工科类大学进行，这类高等教育机构的目标偏重于培养学科专家型的教师，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识与运用。很显然，教育科学与专业科学又与具体的职业行动情境和职业教学行动情境之间缺乏有机的联系。由这种模式教育出来的职教专业师资，在进行中职教学时习惯性地、很自然地将他们自身经历的培养方式进行复制，这样的复制完全不适合中职的教学规律，同时与其自身的教师专业化也相去甚远。
二、国外培养中职专业教师的经验与借鉴
1.德国职业教育师资培养。德国职教师资培养是根据州文教部长联席会议于1973年10月5日通过的《职业学校教师培养框架协议》进行，它包括两个阶段：大学教育和在各州教育学院研修班与职业学校进行的预备期教育。
其中，第一阶段：大学教育。第一阶段的大学教育培养过程大致是：完全中学毕业（或同等学力）并且接受职业培训或至少12周①的企业实践的中学毕业生，在综合性或技术大学学习5年，学习一门专业科学（如电气技术，金属技术）和一门第二专业（如英语，数学，体育），通过相当于取得硕士学位资格的第一次国家考试。第二阶段：预备期教育。大学阶段结束后，紧接着是在各州教育学院研修班和职业学校进行的师资培养的第二阶段。在这两年的预备期内（至少18个月），大学毕业生一方面在州教育学院学习相关的教育理论，另一方面在职业学校导师的带领下进行教学实习。教学实习可分为职业教育专业科学（第一专业）和第二专业的实习，包括听课、试讲和参加学校的各种活动。与大学相比，教育学院的理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。在顺利完成两年的实习教学和高层次的师范教育之后，实习生们可以参加第二次国家考试。第二次国家考试要求撰写课外论文，同时，在职业专业方向和基础课方向各上一堂公开教学实验课，还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。通过后则取得教师资格，具备了到职业学校独立执教的资格，成为国家高级公务员。
根据相关规定，职教师资的培养是由教育科学（含社会科学）、职业科学（专业工作）以及专业科学三部分组成的。其中职业科学占主要部分，约50%；教育科学与专业科学占50%；教育科学与专业科学比例约为5∶3。
从德国职教师资培养的两阶段可以看出，其持续时间较长，计划详尽周到，目标规范明确，学习内容面广，注重实践能力和运用专业教学论能力的培养，教学组织形式开放、灵活但不失规范，考试制度严格，师资的能力和素质有保证，教师待遇优厚，社会地位高，但是教师的就业年龄偏大。
2.英国的职业教育师资培养。英国拥有完备的国家职业资格体系（NVQs），主要由继续教育学院（College of Further Education）负责职业教育与培训的实施和职业资格证书的颁发。1998年以前，英国的职教师资没有统一的标准要求，教学质量的满意度较低。1998年，国家继续教育培训组织（FENTO）成立，负责制定、推行和修订国家职业教育教师标准。FENTO要求从事职业教育与培训的教师一般要具有硕士学位或4～5年的工作经验。2001年，英国为职业教育教师设立了合格教师资格（QTS，Qualified Teacher Status），只有获得QTS才能够上岗任教，QTS规定了教师职业规范、教育教学理论知识和技能等方面的最低要求。
3.法国的职业教育师资培养。法国的职教师资培训主要由专门设立的职业技术师范院校完成。在法国，中等职业技术教育被严格区分为职业教育和技术教育，即职业高中和技术高中。在这两类学校任教的教师必须依法持有国家规定的资格证书。职业高中教师的资格证书是“职业教育能力证书”，技术高中教师的资格证书是“技术教育能力证书”和“技术师资格合格证书”。法国职业技术教育师资培养的起点相当高，一是规定严格的入学资格。法国培养职业技术教育师资的学校主要有两类：国立学徒师范学校和高等技术师范学校。国立学徒师范学校招收高中或高中以上学历，并且有1～5年职业经验者；高等技术师范学校则要求必须是高中毕业，并且在大学预备班学习工作或已在大学第一阶段学习毕业的学生。二是有高水平的考试选拔制度。该国两类师范学校都采取初试（笔试）和复试（口试）的入学考试制度，初试合格者才有资格参加复试。初试和复试内容包括普通科目和专业科目，经过高淘汰率的考试筛选，使优秀的人才进入职业技术教育的师资培养机构学习。
4.日本的职教师资培养。在日本，各级各类学校教师均有非常具体的要求。就职业高中而言，教师分为两级证书：高中教谕一级证书和高中教谕二级证书。前者要求教师必须具有硕士学位或在大学研究生院学习一年以上的学历，后者则要求教师必须具有学士学位，即本科毕业的学历。同时要求两种证书持有者均要在学习期间修学64个教育学科的学分。这种教师资格证书制度是日本职业技术教育拥有高质量师资的重要保证。
5.国外中等职教师资培养的借鉴。第一，学历层次大多要求为硕士；第二，培养教师的一专多能（如德国要求师资在校期间学习一门主专业和一门副专业）；第三，各国对师资培养的入学标准严格：高中毕业和1～5年的职业经验；第四，注重对教育理论的研究与教学能力的实践培养；第五，以职业教师资格认定为准绳进行培养和认定。
三、我国中职专业教师培养的创新对策
1.中职专业教师的设计思路。第一，培养层次：硕士。根据我国社会发展进程及当前与未来中职学校的实际需求，今后主要培养硕士层次的中职专业教师（也可以兼顾高职专业教师的需求），这样可以一步到位，减少职后培训的负担与花费。2008年暑假笔者曾对来自全国各中职院学校的250名骨干教师进行了关于“中职师资培养与培训”的问卷调查（以下简称“问卷调查”）显示，认为当前及未来中职校专业教师的培养层次最佳为硕士和中职硕士（本科学专业科学，硕士学职业教育）的占69.2%。第二，专业教学：要求一专多能。根据目前我国中职专任教师中文化课教师偏多、专业课教师偏少的现状，借鉴德国师资培养的经验，我们应要求教师在培养时，除必修一门主专业外（例如机械、电子、土木工程等），还必须选修一门副专业（例如数学、物理、化学等），这样有助于基础课与专业课的真正融合与改革，提高专业教师与学生的比例，确保教学质量的稳步提高。笔者曾就这一专题向来自全国各地中职学校的19名校长班的校长进行了调查，非常欢迎和欢迎上述一专多能教师的校长占94.7%。很显然，解决专任教师类型失调问题已迫在眉睫。第三，注重对职业科学的学习研究与实践要求。职业科学是融合了专业科学和教育科学后的一门独立科学，是中职专业教师的必修基础课。第四，关于“双师型”教师的培养。有关中职专业教师双师型的培养问题，国内学者对此各有说法，但笔者倾向“建设一个双师型专业教师队伍”之说，这是因为：第一，若把学生作为一个产品，我们不需要过问该产品是一人完成还是多人组合完成，而只要认定产品是否合格即可。第二，若要专业教师既要跟踪本专业理论的最新发展，又要掌握企业参与竞争所开发出的日新月异的新技术是不现实的。因为专业教师主要的任务毕竟是教学，专业实践教学任务的最理想化是由兼职的企业教师来完成。当然，如何对企业兼职教师进行培训，笔者将在另文研究，本文重点是研究培养问题。
2.中职专业教师培养的新模式。第一，培养学校：国内技术师范学院和综合大学职教院。第二，培养层次：硕士（本硕连读）。第三，教学模式：4+2，其中前四年学生学习专业科学、职业教育理论，四年中必须完成一门主专业（如电子专业）与一门副专业（如数学、化学、物理等）的学习任务。后两年到中职校、企业去进行职业科学的研究和教学的实践并完成硕士论文。问卷调查显示：有58.4%的教师认为，双师型专业教师适合通过整合模式——大学、中职校、企业（行业）三合一共同培养来进行。实际上这种整合模式已不是传统意义上的师资到中职校和企业去实习，而是将上述三方作为专业师资的培养主体，充分利用三方资源联合培养的新模式。中职学校和企业不但要参与研究和制定师资培养的目标、教学计划、课程开发，而且要参与师资的部分培养任务。此外在师资的培养过程中，还要着重培养他们运用“职业科学”的能力，从而提高他们的专业教学论的理论与实践水平。
3.新模式的保障措施。第一，吸引优秀生源措施。本科阶段免收学费（向教育部申请师范生免费名额），硕士阶段依靠奖学金和中职学校预定教师的培养资助经费，吸引一大批家庭困难但素质较高的高中生源。第二，就业机制。这类学生在入学时必须与省教育主管部门和大学签订毕业后到中职校工作满5年后才能转岗的协议。学生毕业可自由选择中职学校也可以在就学期间，接受中职学校的预定和资助。凡在规定期间未能就业的由省教育主管部门计划分配到相关中职学校就业。问卷调查显示：68%的教师认为职教师资的就业机制应该采取计划机制和市场机制相结合的方式。第三，职业资格认定制度。为确保教学质量，必须由省级教育主管主持的中职专业教师资格认定委员会来进行教师资格认定。委员会应由下列代表组成：中职校（师资使用方）、该专业的企业技术专家或行业协会专家、大学（师资培养方）、职教专家。专业师资必须通过委员会组织的笔试和口试合格后，才能取得专业教师资格证。问卷调查显示：65%的教师认为当前各地教育局通过考核教育学、心理学两门课程来确认中职专业教师资格的方法是不适合的，它只能适合普通教育的标准。有72.8%的教师赞成今后地市一级有必要成立一个中职专业教师的资格鉴定机构来对专业教师进行资格认定。
4.本模式的优点。第一，提高培养层次，这样的师资不但可以满足中职也可满足高职专业教师的需求，基本覆盖今后一段时期内整个职教对专业师资的需求。第二，教学模式与内容符合中职教师的要求。第三，可以吸引到优秀生源，使未来教师的可持续发展能力得到保障，有利于培养专业教学骨干和学术带头人。第四，就业机制既有集中又有民主，如果能控制招生计划，则可大大减少盲目培养带来的教育浪费。第五，用结果导向的原理，通过认证师资资格的方法，确保培养质量。
［注释］
①各个大学的规定可能有所差别。根据德国马格德堡大学的学习规章，入学前应该至少完成12周的企业实践，而在第一次国家考试之前则需要提供12个月的企业实践证明。
［参考文献］
［1］1995年全国教育事业发展统计公报［DB/OL］.http://www.edu.cn/20010823/
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