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以计算机为核心的信息技术融入语文课程，是随着学习理论、传播理论和思维科学的发展而发展的。其中，学习理论为信息技术与语文课程的整合提供了基本的理论依据，传播理论和思维科学自身也与语文学科有着密切的联系，它们为现代信息技术与语文课程的整合提供了相关的理论支持。
一、学习理论为现代信息技术与语文课程整合提供了基本的理论依据
1959年世界上第一个计算机辅助教学系统（CAI）的诞生，标志着计算机开始步入教育领域。自此，計算机与教育的融合随着学习理论的发展不断向前推进。学习理论作为教学实践的基石，从20世纪60年代至今，经历了三个发展阶段。
第一阶段：行为主义学习理论指导下的信息技术与教育融合的萌芽阶段（20世纪60年代—70年代末）
计算机辅助教学系统（CAI）的产生，是以行为主义学习理论为基础，由“程序教学”发展而来。行为主义学派认为，个体的学习是不断“刺激”与“反应”的结果，并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输对象。行为主义学习理论的创始人斯金纳认为，学习是操作性条件反射的过程，生物体的行为可以用增强或奖励的方式来“塑造”环境预期的反应。桑代克则把学习看作是不断尝试错误的过程，并将此种学习的因素归纳为三个原则，提出了学习三定律：（1）练习律：练习的次数越多，个体的某种反应与某一刺激间的联结则愈加强。（2）准备律：个体身心状态准备反应时，顺其反应则感满足，阻止其反应则感痛苦。（3）效果律：反应后获得满足者，其反应将被强化，刺激反应间的联结也加强。第二阶段：认知主义学习理论指导下的信息技术与教育融合的发展阶段（20世纪70年代末—80年代末）
认知主义学习理论逐渐取代行为主义学习理论，开始占据统治地位，计算机应用于教育的理论基础也顺理成章地转向认知学习理论。认知学派的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为，认知个体是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。布鲁纳则在此基础上进一步提出了知识学习的三种表征：动作表征、形象表征、符号表征。维果斯基创立的“文化历史发展理论”，强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
第三阶段：建构主义学习理论和教学理论指导下的信息技术与教育融合的深化阶段（20世纪90年代至今）
90年代以来，信息技术与教育的融合逐步走向深化，渗透到教育中的各个领域。其中，信息技术与课程整合更为引人注目，成为当今世界许多国家教育改革的热点。这主要是由于认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行，并被应用于教育实践的结果。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”看作是学习环境中的四大要素。与行为派和认知派不同的是，建构主义不但形成自己的学习理论，而且也形成自己的教学理论。他们主张，在教学中，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教学要以学习者为中心，让学生成为信息加工的主体，主动建构意义。建构主义的学习和教学理论，为教育开辟了一个新的通道，成为当前教育改革的一个重要理论基础。以多媒体和网络为核心的信息技术，其特性特别适合于建构主义学习环境的创设，为促进学生认知的发展提供了理想的认知工具，因此，信息技术与课程整合必然成为课程与教学发展的主流方向。
二、传播理论为信息技术与语文课程整合提供了新视角
第一，它是互动性的，即使用者可以主动浏览网页和资料库信息并能做出即时回馈。
第二，它是共识性的，即使用者可以超越地域界线，接触全球网络信息，以实时的方式传送和接收信息，把空间和时间都压缩了。
第三，网络时代的传播理论为语文课程与信息技术的整合提供了新的视角。就教学来说，教学过程实际上就是信息传播过程，只不过是一个特殊的传播过程，它也遵从传播学的规律。传统语文教学中，教师作为传播者（信源），为了恰当地传达信息，避免不必要的干扰，往往略去了似乎与教学内容关系不大，但实际上却是非常有价值的信息。而学生作为受播者，只是被动地接受教师传递的信息和简单的反馈，这种线性的传递，阻碍了学生去主动获得丰富的信息。教学实践的大量事实表明：学生所接受的教学信息并不完全取决于教师所教授的信息输出量，特别是多媒体和互联网融入教学中，教学信息的传播方式从根本上发生了变化，从单向向双向（或多向）交互式的方式转变，学生不再是被动的接受者，而是可以主动搜索自己感兴趣的信息，根据自己的需求选择信息的内容。
三、思维科学为信息技术与语文课程整合提供了理论支持
当代思维科学的研究表明，人类思维主要有三种形式：形象思维、逻辑思维和创造思维，但这三者的关系并不平行、对等。其中，形象思维和逻辑思维二者相互依存，相互支持，唯一区别只是思维的材料不同而已。基于言语概念的逻辑思维要有形象、直观的事物表象作为内涵，才能使思维内容有血有肉，具有活力；而基于事物属性表象的形象思维也要靠言语概念的帮助与支持，才能使表象具有高度的抽象与概括能力，从而更好地反映事物的本质，两者之间并无高级与低级之分。而创造思维与前两者相比，是更高层次的思维。它寓于抽象思维和形象思维之中，是对形象思维的结果再加逻辑论证，是两种思维的辩证统一。
因此，从理论上讲，语言要与思维同步必须也得以非线性顺序出现。传统的阅读和写作，常常采用线性顺序，即一种直线的、单向的顺序，这必然桎梏天马行空的思维，以致产生语言和思维的冲突，因此，我们常常会有“言不及意”的感受。信息技术的发展为缓解这一矛盾冲突提供了可能性。以多媒体和网络为核心的信息技术采用超文本的方式组织和管理信息，这使得人类传统的阅读和写作方式发生了根本的改变。所谓超文本是指按照人脑的联想思维方式，用网状结构非线性地组织管理信息的一种先进技术。超文本链接突破了时间和逻辑的线性轨道，让人们自由翱翔于思维的广阔天地，进行随意的跳跃。它可以在文本的任何一个节点上，增加和补充新的内容，删除不合主题的冗余材料，不同的部分可以任意调换先后次序，进行自由组合。因此思维不再被强制地运行在一个线性空间中，而是允许在四通八达的网络中穿梭往来。超文本的这些特性更符合人类的阅读习惯、写作习惯，如我们把它与语文教学整合为一体，将为语文的阅读、写作方式的变革开辟新的路径。
(作者联通: 262513山东省青州市何官镇口埠初级中学)
一、学习理论为现代信息技术与语文课程整合提供了基本的理论依据
1959年世界上第一个计算机辅助教学系统（CAI）的诞生，标志着计算机开始步入教育领域。自此，計算机与教育的融合随着学习理论的发展不断向前推进。学习理论作为教学实践的基石，从20世纪60年代至今，经历了三个发展阶段。
第一阶段：行为主义学习理论指导下的信息技术与教育融合的萌芽阶段（20世纪60年代—70年代末）
计算机辅助教学系统（CAI）的产生，是以行为主义学习理论为基础，由“程序教学”发展而来。行为主义学派认为，个体的学习是不断“刺激”与“反应”的结果，并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输对象。行为主义学习理论的创始人斯金纳认为，学习是操作性条件反射的过程，生物体的行为可以用增强或奖励的方式来“塑造”环境预期的反应。桑代克则把学习看作是不断尝试错误的过程，并将此种学习的因素归纳为三个原则，提出了学习三定律：（1）练习律：练习的次数越多，个体的某种反应与某一刺激间的联结则愈加强。（2）准备律：个体身心状态准备反应时，顺其反应则感满足，阻止其反应则感痛苦。（3）效果律：反应后获得满足者，其反应将被强化，刺激反应间的联结也加强。第二阶段：认知主义学习理论指导下的信息技术与教育融合的发展阶段（20世纪70年代末—80年代末）
认知主义学习理论逐渐取代行为主义学习理论，开始占据统治地位，计算机应用于教育的理论基础也顺理成章地转向认知学习理论。认知学派的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为，认知个体是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。布鲁纳则在此基础上进一步提出了知识学习的三种表征：动作表征、形象表征、符号表征。维果斯基创立的“文化历史发展理论”，强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
第三阶段：建构主义学习理论和教学理论指导下的信息技术与教育融合的深化阶段（20世纪90年代至今）
90年代以来，信息技术与教育的融合逐步走向深化，渗透到教育中的各个领域。其中，信息技术与课程整合更为引人注目，成为当今世界许多国家教育改革的热点。这主要是由于认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行，并被应用于教育实践的结果。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”看作是学习环境中的四大要素。与行为派和认知派不同的是，建构主义不但形成自己的学习理论，而且也形成自己的教学理论。他们主张，在教学中，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教学要以学习者为中心，让学生成为信息加工的主体，主动建构意义。建构主义的学习和教学理论，为教育开辟了一个新的通道，成为当前教育改革的一个重要理论基础。以多媒体和网络为核心的信息技术，其特性特别适合于建构主义学习环境的创设，为促进学生认知的发展提供了理想的认知工具，因此，信息技术与课程整合必然成为课程与教学发展的主流方向。
二、传播理论为信息技术与语文课程整合提供了新视角
第一，它是互动性的，即使用者可以主动浏览网页和资料库信息并能做出即时回馈。
第二，它是共识性的，即使用者可以超越地域界线，接触全球网络信息，以实时的方式传送和接收信息，把空间和时间都压缩了。
第三，网络时代的传播理论为语文课程与信息技术的整合提供了新的视角。就教学来说，教学过程实际上就是信息传播过程，只不过是一个特殊的传播过程，它也遵从传播学的规律。传统语文教学中，教师作为传播者（信源），为了恰当地传达信息，避免不必要的干扰，往往略去了似乎与教学内容关系不大，但实际上却是非常有价值的信息。而学生作为受播者，只是被动地接受教师传递的信息和简单的反馈，这种线性的传递，阻碍了学生去主动获得丰富的信息。教学实践的大量事实表明：学生所接受的教学信息并不完全取决于教师所教授的信息输出量，特别是多媒体和互联网融入教学中，教学信息的传播方式从根本上发生了变化，从单向向双向（或多向）交互式的方式转变，学生不再是被动的接受者，而是可以主动搜索自己感兴趣的信息，根据自己的需求选择信息的内容。
三、思维科学为信息技术与语文课程整合提供了理论支持
当代思维科学的研究表明，人类思维主要有三种形式：形象思维、逻辑思维和创造思维，但这三者的关系并不平行、对等。其中，形象思维和逻辑思维二者相互依存，相互支持，唯一区别只是思维的材料不同而已。基于言语概念的逻辑思维要有形象、直观的事物表象作为内涵，才能使思维内容有血有肉，具有活力；而基于事物属性表象的形象思维也要靠言语概念的帮助与支持，才能使表象具有高度的抽象与概括能力，从而更好地反映事物的本质，两者之间并无高级与低级之分。而创造思维与前两者相比，是更高层次的思维。它寓于抽象思维和形象思维之中，是对形象思维的结果再加逻辑论证，是两种思维的辩证统一。
因此，从理论上讲，语言要与思维同步必须也得以非线性顺序出现。传统的阅读和写作，常常采用线性顺序，即一种直线的、单向的顺序，这必然桎梏天马行空的思维，以致产生语言和思维的冲突，因此，我们常常会有“言不及意”的感受。信息技术的发展为缓解这一矛盾冲突提供了可能性。以多媒体和网络为核心的信息技术采用超文本的方式组织和管理信息，这使得人类传统的阅读和写作方式发生了根本的改变。所谓超文本是指按照人脑的联想思维方式，用网状结构非线性地组织管理信息的一种先进技术。超文本链接突破了时间和逻辑的线性轨道，让人们自由翱翔于思维的广阔天地，进行随意的跳跃。它可以在文本的任何一个节点上，增加和补充新的内容，删除不合主题的冗余材料，不同的部分可以任意调换先后次序，进行自由组合。因此思维不再被强制地运行在一个线性空间中，而是允许在四通八达的网络中穿梭往来。超文本的这些特性更符合人类的阅读习惯、写作习惯，如我们把它与语文教学整合为一体，将为语文的阅读、写作方式的变革开辟新的路径。
(作者联通: 262513山东省青州市何官镇口埠初级中学)