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摘 要：《语文课程标准》指出：“作文教学要和阅读教学紧密结合。在作文教学中，要指导学生灵活运用在阅读中学到的知识和技能。”阅读是作文的基础，读和写是相辅相成的，智慧地把握两者结合的策略，才能逐渐提高学生的作文能力。文章提出教师要引导学生在阅读中培养良好的语感、把阅读中学到的写作方法运用到写作中、在“写”的活动中提升学生阅读思维层次、依托文本展开练写等教学策略。
关键词：教材;中学语文;读写结合;教学策略
上海师范大学吴忠豪教授谈到我国作文教学的改革时指出，要“沟通读写联系，重视方法研究”。这正是对叶圣陶先生“阅读是吸收，写作是倾吐”理念的传承，同时也明确地告诉我们：阅读是作文的基础。作为语文教师，要智慧地将读和写有机地结合起来，做到双向迁移。
一、读中习写，下笔更有神
《中学语文教学大纲》明确指出，作文教学和阅读教学要密切配合。教师在作文教学时要抓住课文阅读这个契机，培养学生语感，并引导学生把从阅读中学到的基本功迁移运用到自己的写作中。
（一）读中习得语感
“劳于阅读，逸于作文。”教师可以把语文教材当作学生学习习作的典范，引导学生阅读，从中积累好词佳句，学习作者遣词造句的特点，培养良好的语感，这样既培养了学生的阅读能力又学会了写作的方法。
如《秋天的怀念》中写道：“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。”“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……’”教师引导学生好好推敲、揣摩、细细品味这些神态、动作、语言描写，从而让一位坚韧、宽容、伟大、无私的母亲鲜活在学生心中，学生也学会人物的描写。又如，《故乡》里“屋里飞出了八岁的侄儿宏儿”，一个“飞”字写出了儿童的天真活泼。《春》里“小草偷偷地从土里钻出来”，一个“钻”字写出了春草破土而出的冲劲和生命力。这些极富表现力的语言在课文中俯拾皆是，如果教师能在阅读中，引导学生“了解一个字，一个词的意义和情味”，让学生品出言中之意、悟出言中之理、感受言中之情，这样既训练了语感，积累了语言，丰富了语言库存，又陶冶了情操。
又如，一位学生在学了《水调歌头·明月几时有》后，有一次在练笔中创作了一首《水调歌头·假日》：“甲午重阳前夕，坐于桌前，作此篇，以疏闷烦。如要重写，绝无怨言。假日几时有，把笔问青天。不知假日当中，作文有几篇。我欲偷工减料，又恐老师白眼，作业不胜烦。起早贪黑写，好似在钻研。背英语，做数学，夜难眠。不应有偏，为何总是感到难？人有高矮胖瘦，学有高低深浅，此事古难全。但愿假日多，作业能锐减。”试想，如果没有一定的语感，没有一定的语言积累，学生能写出这样妙趣横生、合辙押韵的文章吗？
语文阅读的关键是培养学生的语感。叶圣陶也指出：“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”词句是文章的砖瓦，长期积累，久而久之，词汇丰富了，写文章就下笔有神了。
（二）读中习入技法
《中学语文教学大纲》明确指出，作文教学和阅读教学要密切配合。教师在阅读教学中要引导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连段成篇的写作方法;在作文教学时要引导学生把从阅读中学到的基本功运用到自己的写作当中。所以，我们要抓住课文阅读这个契机，把写作技巧的指导渗透其中。
杭州师范大学黄伟教授指出“用好范文仿写”，具体方法有：仿语言、修辞;仿章法、技巧;仿思路、结构;仿开头、结尾;仿衔接、过渡;仿细部、菁华。这无疑给语文教师指明了探索的方向。笔者也进行了积极的尝试。当发现学生在描写人物语言形式单调、不能凸显人物个性时，笔者借鉴课文《羚羊木雕》中的对话描写，让学生在反复赏读中领悟到精彩的语言描写可以灵活变化提示语的位置，可以结合人物动作神态等描写，还要体现人物身份年龄，更重要的是要彰显人物个性，鲜活人物形象，让读者“闻其声如见其人”。为了解决学生不会在行文中点题、扣题的问题，笔者以《背影》这篇课文为依托，向学生指出该文四次点题。开头开篇点题：“我与父亲不相见二年余了，我最不能忘记的是父亲的背影。”文中两次写背影，一次是详细刻画父亲爬过铁道去为“我”买橘子时的背影;一次是父子分手，父亲离开时的背影。结尾写作时在晶莹的泪光中再现父亲的背影，并且让学生学会在列作文提纲时就写出扣题的语句。
幸运的是，笔者所在的广东省江门市“阮春明语文名师工作室”提出了“跟着课文学写作”这一课题构想，组织工作室的成员围绕这一课题进行了大胆的实践探索。大家本着“用活教材”的理念，认真解读教材，发现教材中的读写结合点，“以教材为例子”“以教材为语料”“以教材为引导”，利用课文设计有效练写模式，进行仿写，“仿其言”“仿其格”“仿其意”“仿其法”“仿其趣”，用其材，取其法，一课一得。
二、写中促读，体悟更深入
以写悟读，随文练笔，课堂中活动的要点是“读”，练笔是阅读活动的一种推进，一种目的，又是一种手段，一种提高学生阅读能力的手段。换言之，就是在课堂上紧紧跟随阅读教学，在阅读教学中适时巧妙安排“写”的环节，相机进行写作训练，以此带动、推进“读”的进程。将学生的语言组织运用和对课文内容的理解有机结合起来，这样既能训练学生的习作能力，提高学生的习作水平，又能加深对文本的理解。
（一）写中促升层次
阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本“走一步，再走一步”。同样教师还可以通过设置“写”的活动，不断提升学生的阅读思维层次。
比如笔者在教授《智取生辰纲》一文时，采用的教学策略就是“圈点批注”，这也是“写”的一种形式，并且是最质朴的读写整合。具体的做法是：1. 分别以杨志和晁吴为视角，写几个短语来概括小说的主要情节;2. 哪些句子最能体现杨志之“智”，哪些句子最能体现晁盖、吴用之“智”，请分别进行简要评注;3. 为什么一个如此精明、谨慎、多智的杨志押送生辰纲仍不免失败的命运呢？请结合课文写写你的发现。这三次写分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次“写”的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次“写”，环环相扣，节节递升，就非常鲜明地体现了对“读”的层次性促进作用。
再如学习了《赫尔墨斯和雕像者》这则寓言后，笔者提出：“赫尔墨斯后来的生活怎样呢？他还爱慕虚荣吗？”鼓励学生对课文内容进行创造性延伸，对课文情境进行合理性推测，使学生对课文内容的理解达到了新的层次。
（二）写中促展文本
以课文内容为素材，随机进行练写，让学生进行反刍，不仅能加深学生对课文内容的理解消化，有效突破難点，又能极大地对语言文字训练进行有效整合，拓展文本的宽度和深度。如依托文本展开情景、画面，展开人物描写、心理描写，可以加强学生对文本的理解，锻炼学生的写作能力，从而促进课堂教学的有序进行。
在教授《天净沙·秋思》时，笔者要求学生把握原诗的内容，借助插图充分发挥想象，把诗中所描绘的情景和所表达的感情对其进行散文化的描述。在学生练笔前，教师在学生充分吟诵，理解原诗的基础上指导他们观察、想象。要求学生把自己想象成作者，让学生感悟一个飘零天涯的游子在秋天思念故乡、倦于漂泊的凄苦愁楚之情。通过改写，能有效地让学生领略这首“秋思之祖”言简意丰、意蕴深远、结构精巧，顿挫有致的魅力。这样的古诗改写，有助于学生感悟诗意，深化文本。同样，我们还可以根据文本特点、学生学情，变换“以写悟读，随文练笔”的方式。如《记承天寺夜游》中对承天寺月色图的扩写，《狼》一文中对屠夫回家时走在山路上的夜景的描写，《论语十则》中对孔子说话时的具体语境的想象再造，《化石吟》复原某化石当年的生活世界或以化石的口吻展示它们的心声等等，既增添了课堂的趣味性和深度，提升了学生的阅读能力，又锻炼了学生的写作能力。
著名作文教学专家丁有宽说：“读写结合，事半功倍;读写分离，两败俱伤。”阅读、写作的相辅相成，也促使语文教师要以教材为蓝本，细读文本，钻研文本，发掘“读写结合点”，读中习写，写中促读，这样才能让学生得法于课内，得益于课外。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]教育部师范教育司组编.丁有宽与读写导练[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3]黄厚江.你也可以这样教阅读——黄厚江共生阅读教学基本课型及典型案例[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.
关键词：教材;中学语文;读写结合;教学策略
上海师范大学吴忠豪教授谈到我国作文教学的改革时指出，要“沟通读写联系，重视方法研究”。这正是对叶圣陶先生“阅读是吸收，写作是倾吐”理念的传承，同时也明确地告诉我们：阅读是作文的基础。作为语文教师，要智慧地将读和写有机地结合起来，做到双向迁移。
一、读中习写，下笔更有神
《中学语文教学大纲》明确指出，作文教学和阅读教学要密切配合。教师在作文教学时要抓住课文阅读这个契机，培养学生语感，并引导学生把从阅读中学到的基本功迁移运用到自己的写作中。
（一）读中习得语感
“劳于阅读，逸于作文。”教师可以把语文教材当作学生学习习作的典范，引导学生阅读，从中积累好词佳句，学习作者遣词造句的特点，培养良好的语感，这样既培养了学生的阅读能力又学会了写作的方法。
如《秋天的怀念》中写道：“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。”“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……’”教师引导学生好好推敲、揣摩、细细品味这些神态、动作、语言描写，从而让一位坚韧、宽容、伟大、无私的母亲鲜活在学生心中，学生也学会人物的描写。又如，《故乡》里“屋里飞出了八岁的侄儿宏儿”，一个“飞”字写出了儿童的天真活泼。《春》里“小草偷偷地从土里钻出来”，一个“钻”字写出了春草破土而出的冲劲和生命力。这些极富表现力的语言在课文中俯拾皆是，如果教师能在阅读中，引导学生“了解一个字，一个词的意义和情味”，让学生品出言中之意、悟出言中之理、感受言中之情，这样既训练了语感，积累了语言，丰富了语言库存，又陶冶了情操。
又如，一位学生在学了《水调歌头·明月几时有》后，有一次在练笔中创作了一首《水调歌头·假日》：“甲午重阳前夕，坐于桌前，作此篇，以疏闷烦。如要重写，绝无怨言。假日几时有，把笔问青天。不知假日当中，作文有几篇。我欲偷工减料，又恐老师白眼，作业不胜烦。起早贪黑写，好似在钻研。背英语，做数学，夜难眠。不应有偏，为何总是感到难？人有高矮胖瘦，学有高低深浅，此事古难全。但愿假日多，作业能锐减。”试想，如果没有一定的语感，没有一定的语言积累，学生能写出这样妙趣横生、合辙押韵的文章吗？
语文阅读的关键是培养学生的语感。叶圣陶也指出：“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”词句是文章的砖瓦，长期积累，久而久之，词汇丰富了，写文章就下笔有神了。
（二）读中习入技法
《中学语文教学大纲》明确指出，作文教学和阅读教学要密切配合。教师在阅读教学中要引导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连段成篇的写作方法;在作文教学时要引导学生把从阅读中学到的基本功运用到自己的写作当中。所以，我们要抓住课文阅读这个契机，把写作技巧的指导渗透其中。
杭州师范大学黄伟教授指出“用好范文仿写”，具体方法有：仿语言、修辞;仿章法、技巧;仿思路、结构;仿开头、结尾;仿衔接、过渡;仿细部、菁华。这无疑给语文教师指明了探索的方向。笔者也进行了积极的尝试。当发现学生在描写人物语言形式单调、不能凸显人物个性时，笔者借鉴课文《羚羊木雕》中的对话描写，让学生在反复赏读中领悟到精彩的语言描写可以灵活变化提示语的位置，可以结合人物动作神态等描写，还要体现人物身份年龄，更重要的是要彰显人物个性，鲜活人物形象，让读者“闻其声如见其人”。为了解决学生不会在行文中点题、扣题的问题，笔者以《背影》这篇课文为依托，向学生指出该文四次点题。开头开篇点题：“我与父亲不相见二年余了，我最不能忘记的是父亲的背影。”文中两次写背影，一次是详细刻画父亲爬过铁道去为“我”买橘子时的背影;一次是父子分手，父亲离开时的背影。结尾写作时在晶莹的泪光中再现父亲的背影，并且让学生学会在列作文提纲时就写出扣题的语句。
幸运的是，笔者所在的广东省江门市“阮春明语文名师工作室”提出了“跟着课文学写作”这一课题构想，组织工作室的成员围绕这一课题进行了大胆的实践探索。大家本着“用活教材”的理念，认真解读教材，发现教材中的读写结合点，“以教材为例子”“以教材为语料”“以教材为引导”，利用课文设计有效练写模式，进行仿写，“仿其言”“仿其格”“仿其意”“仿其法”“仿其趣”，用其材，取其法，一课一得。
二、写中促读，体悟更深入
以写悟读，随文练笔，课堂中活动的要点是“读”，练笔是阅读活动的一种推进，一种目的，又是一种手段，一种提高学生阅读能力的手段。换言之，就是在课堂上紧紧跟随阅读教学，在阅读教学中适时巧妙安排“写”的环节，相机进行写作训练，以此带动、推进“读”的进程。将学生的语言组织运用和对课文内容的理解有机结合起来，这样既能训练学生的习作能力，提高学生的习作水平，又能加深对文本的理解。
（一）写中促升层次
阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本“走一步，再走一步”。同样教师还可以通过设置“写”的活动，不断提升学生的阅读思维层次。
比如笔者在教授《智取生辰纲》一文时，采用的教学策略就是“圈点批注”，这也是“写”的一种形式，并且是最质朴的读写整合。具体的做法是：1. 分别以杨志和晁吴为视角，写几个短语来概括小说的主要情节;2. 哪些句子最能体现杨志之“智”，哪些句子最能体现晁盖、吴用之“智”，请分别进行简要评注;3. 为什么一个如此精明、谨慎、多智的杨志押送生辰纲仍不免失败的命运呢？请结合课文写写你的发现。这三次写分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次“写”的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次“写”，环环相扣，节节递升，就非常鲜明地体现了对“读”的层次性促进作用。
再如学习了《赫尔墨斯和雕像者》这则寓言后，笔者提出：“赫尔墨斯后来的生活怎样呢？他还爱慕虚荣吗？”鼓励学生对课文内容进行创造性延伸，对课文情境进行合理性推测，使学生对课文内容的理解达到了新的层次。
（二）写中促展文本
以课文内容为素材，随机进行练写，让学生进行反刍，不仅能加深学生对课文内容的理解消化，有效突破難点，又能极大地对语言文字训练进行有效整合，拓展文本的宽度和深度。如依托文本展开情景、画面，展开人物描写、心理描写，可以加强学生对文本的理解，锻炼学生的写作能力，从而促进课堂教学的有序进行。
在教授《天净沙·秋思》时，笔者要求学生把握原诗的内容，借助插图充分发挥想象，把诗中所描绘的情景和所表达的感情对其进行散文化的描述。在学生练笔前，教师在学生充分吟诵，理解原诗的基础上指导他们观察、想象。要求学生把自己想象成作者，让学生感悟一个飘零天涯的游子在秋天思念故乡、倦于漂泊的凄苦愁楚之情。通过改写，能有效地让学生领略这首“秋思之祖”言简意丰、意蕴深远、结构精巧，顿挫有致的魅力。这样的古诗改写，有助于学生感悟诗意，深化文本。同样，我们还可以根据文本特点、学生学情，变换“以写悟读，随文练笔”的方式。如《记承天寺夜游》中对承天寺月色图的扩写，《狼》一文中对屠夫回家时走在山路上的夜景的描写，《论语十则》中对孔子说话时的具体语境的想象再造，《化石吟》复原某化石当年的生活世界或以化石的口吻展示它们的心声等等，既增添了课堂的趣味性和深度，提升了学生的阅读能力，又锻炼了学生的写作能力。
著名作文教学专家丁有宽说：“读写结合，事半功倍;读写分离，两败俱伤。”阅读、写作的相辅相成，也促使语文教师要以教材为蓝本，细读文本，钻研文本，发掘“读写结合点”，读中习写，写中促读，这样才能让学生得法于课内，得益于课外。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]教育部师范教育司组编.丁有宽与读写导练[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3]黄厚江.你也可以这样教阅读——黄厚江共生阅读教学基本课型及典型案例[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.