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摘要：在分析大学英语课堂教学中“学用分离”现象及原因的基础上，梳理了几种基于语言输出的旨在提高外语学习效率的教学模式：“以续促学”，“产出导向法”、“基于输出的OIO教学模式”。在大学英语课程设计和实施的整个过程中，外语课堂教学应结合有针对性的输入，最大限度为学生提供语言产出的机会，真正做到“学用结合”。
关键词：学用分离;以续促学;产出导向法;基于输出的OIO教学模式
“学”通常指接受新知识，相当于英文中的“加工输入”，主要指听和读的活动;“用”相当于英文中的“输出”，主要指说和写的活动，将从输入中获得的新知识运用到交际中。人们普遍认为二语习得主要依赖于输入，语言输出不是习得的原因，而是是习得的结果[1]。Swain[2]认为，光靠可理解性输入不足以促进学习者二语能力的发展，应该迫使学习者语言输出以促进其语言水平的全面提高。语言输出有增加流利度、意识提升、验证假设以及反思语言使用的功能。语言输出不仅是语言习得的产物，在特定情形下，它是语言习得不可或缺的过程[3]。语言的输入和输出在语言学习过程中占据同等重要的位置，重输入轻输出或重输出轻输入都会导致“学用分离”，不利于语言的习得。
一、我国大学英语“学用分离”现象及原因探析
（一）大学英语“学用分离”现象
1、“自下而上”（bottom-up）的教学模式重视输入的语言形式忽视意义
传统课堂英语教学重输入、轻输出，偏向培养学生的英语接受能力[4]。大学英语课堂许多老师多使用传统的五步英语教学模式：复习，呈现，控制性操练，自由练习及巩固。教师对知识的传授是一种从单词讲解到语法练习再到句型操练最后归纳文章大意升华主旨的“自下而上”的教学。课堂上以教师的语言输入为主，学生学得多，练习的机会少。
2.“自上而下”（top-down）的教学重视输入的意义忽视语言形式
“自上而下”的教学模式从整篇文章的意义开始，老师先引导学生进行和本单元主题相关的预热活动以激发学生的兴趣，再让学生运用略读和扫读的技巧以了解文章大意，接着师生一起分析课文结构以掌握课文的总体框架，课堂的主体部分即课文内容讲解，帮助学生了解作者所要表达的内容并升华主题，最后是布置课后练习。这种“自上而下”的教学关注课文的内容，对语言的形式关注度不够，学生的产出性练习也很少，不利于学生把学到的语言知识转化为表达能力[5]。
3.任务型教学模式“重用轻学”
任务型教学（Task-based Language Teaching ） 以任务为中心，在真实情境或模拟真实世界情境下让学生在完成任务（即问题解决）的过程当中学习知识和技能。任务型教学理论是交际教学理论的发展，衡量任务完成的标志是语言产出的结果。上世纪末，该教学法从国外引介到国内，在《课标》推动下，任务型教学逐步在全国外语课堂中运用。其教学流程大致是：教师呈现任务，学生分组讨论作准备，大班分享讨论结果，教师点评。
以上提到的教学模式最大的问题是“学用分离”，即“输入与输出分离”[6]。传统的基于输入的教学模式，重视语言知识的传递，忽视语言的实际使用，重视语法、词汇的学习而轻视语言技能的发展，课堂教学过程中以教师为中心，学习者被当成了知识容器，学习缺乏积极主动性，学生的批判性思维、创造性思维和问题解决等高阶思维能力得不到发展[7]。与“课文中心”教学相比，任务型教学重视输出，但缺少有效输入，重用轻学，教师的中介和支架作用没有得到充分的发挥。
（二）大学英语“学用分离”现象原因探析
尽管传统英语教学模式“费时低效”、“高投入、低产出”，却仍广受英语教师偏爱，其他教学法的运用只是作为试验和补充，其原因主要和中国当前的应试教育以及中国学习者的外语学习环境有关。
1、传统教学模式胜任应试教育
受升学考试的影响，中学生特别是初三、高三学生大量的课堂时间用于训练听力、讲解语法和操练句型，口语练习和语言使用的时间几乎为零，课后英语学习时间主要用于刷题，这种考试指挥棒下的重输入轻输出的英语学习模式一直延续下来，导致学生口语和写作能力极其薄弱，英语应用能力差。大学英语四、六级，专业英语四、八级考试成了学习英语新的风向标和动力。尽管我国中学英语新课程标准大力提倡 “在使用中学习英语”，但受考試这根总指挥棒的影响，这些理念和方法没有得到教师和学生的普遍认可和实施[8]。
2、缺少英语作为“二语”的使用语境
第二语言（Second Language）是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言，经常作为辅助性语言以及通用语。一语和二语都属于语言学的概念，是指获得语言的顺序。"外语"（foreign language） 指的是外国语，是从国家角度定义的。比如，英语在中国是外语。如果一个人学习了好几种外语，则可以有第一外语（一外）、第二外语（二外）等。在英语作为母语的环境下学习英语，如中国学生移民在美国学习英语，那么他的一语为汉语，英语则为他所学习的二语。如果中国学生在中国学习英语，那么他的一语为汉语，英语则是作为一门外语被学习。
我们所学习的是外语还是二语主要看学习者有没有学习这门语言的必要的语言环境。移民在美国的中国学生，因为在日常学习和生活当中都是用英语来交际，听到的和看到的都是地道的英语，有了这样的语境，可以很快地习得该门语言。中国学生在本国把英语作为外语来学习，也就是在非母语语境下学习英语，他们没有使用英语的大语境，也无英语的实际交际需要，平常所接触到的英语主要靠课堂上有限的输入和课后自学，在实际生活当中，人们很少用英语进行交流，因此，英语的学习进程比较缓慢，一段时间不学，便大部分被遗忘。
二、大学英语“学用分离”问题解决路径述评
既然在中国没有真实的语言环境供学生们习得英语这门外语，那么只能尽量提高外语课堂的教学效率。因此，如何探索和构建出一套符合中国学生学习的、可以提高学习者语言产出能力的外语教学模式便成了许多外语界专家们研究的主要方向。 （一）从“写长法”到“续作”
较早提出利用语言输出促进外语教学的是王初明教授提出的“以写促学”的“写长法”（The Length Approach） 。王初明教授认为提高英语学习效率的根本出路在于强调英语的使用，提倡训练学生使用英语[9]。Swain提出的“可理解输出（Comprehensible Output）”假设认为，语言输出有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，进而达到语言的习得[10]。王初明教授等以写长作文为切入点，对大学英语本科一年级学生进行了一个学期的英语教学改革试验[11]。调查数据表明，“写长法”极大地增强了学生写作文的信心，有助于改善他们语言运用能力并带动听说读能力的提高。
“写长法”成效虽然显著，但仍存在着一些不足：如强调内容自主创造而未提供样板供模仿，强调语言大量输出而未系统地将之与输入对接，强调语言的流利性而忽视了其精确性，让学生大胆放开写却末重视对学生语篇连贯衔接能力的培养[12]。因此，“以写促学”后来被发展到“以续促学”，以“续论（X-theory）”为理论基础，强调在开始任务前提供输入，再开展“续说、续写、续译”等“续作”活动，以实现“促学”的目的[13]。续作能为学习者提供语言模仿的对象，降低语言学习难度。以“续”促学能引发语言协同效应，可以将别人的语言高效转化为自己会用的语言，是习得语言的有效途径[14]。
“续作”有其自身的种种优势，但也有一定的局限。非母语语境下的“续作”的语言输入一方面其数量和种类有限，不利于学习者语言输出的多样性;另一方面这种前期的输入可能会限制学习者语言输出的灵活性，学生一味模仿而不敢大膽表达自己的想法，从而影响学生创造性和批判性思维等高阶能力的发展。些外，这种方法适合掌握了不少外语语法和词汇知识并且具有较好阅读能力的中高级学习者，初级或低水平的学习者不适用。
（二）产出导向法
“产出导向法”（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授团队为提高我国高校外语教学质量而构建的具有中国特色的外语教学理论，其原型为“输出驱动假设”[15]。POA理论体系由教学理念、教学假设、教学流程三部分构成。教学理念起指南针作用，教学假设是理论依据，教学流程体现教学理念和教学假设[16]。
“产出导向法”以“学习中心说”、“学用一体说”和“全人教育说”为教学理念，强调实现教学目标和促成有效学习的发生，提倡输入性学习和产出性运用紧密结合，在实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标的同时，达成高等教育的人文性目标，如提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等[17]。
POA教学理念目前已经形成了较完善的理论体系，在国内外外语教学界产生了广泛的影响，它针对中高级外语学习者，适合被应用于大学英语教学。但是，在具体的实施过程当中，如何设计驱动性的输出任务，用以促学，如何围绕产出任务设计输入促成活动，学以致用，都是摆在教师面前的难点，最为棘手的是如何在语言教学中将教理解性“输入”活动与产出性“输出”活动对接，将“学”与“用”结合起来[18]。
（三）基于输出的OIO任务型教学模式基于输出的OIO任务型教学模式
“续作”及POA都从语言输出的角度出发，尝试为中国学生提高外语学习效率提供方法借鉴。这些方法在其发展过程当中逐步形成了自身的理论支撑体系，且取得了可喜的成效。然而，这两种教学体系都末能与主流的任务型教学研究相结合。在这种背景下，刘春燕教授（2015）以培养学习者语言产出能力为目标，以任务型教学为实现手段，构建了以语言输出为驱动的“输出-输入-输出”（Output-Input-Output，简称OIO模式）课堂教学模式[19]。
OIO教学模式是一种针对我国英语学习者重理解轻产出、重阅读轻说写的现象，倡导以学习者输出活动为中心，以教材、信息技术、数字资源为支撑，以教师的适度讲解为指导，以说促学、以写促学、以输出带动输入，旨在培养学习者听说读写综合技能的任务型教学模式[20]。
OIO教学模式汲取了任务型教学法的精华，且针对中国学生的学习情况进行了本土化的探索，强调“以语言输出为驱动”，在语言使用中学习语言，使学生同时获得语言使用能力和实际的交际能力，真正做到学用结合。该教学模式具有普适性，既适合中高级外语学习者，也可在中小学英语教学中推广，还可以运用到我国对外汉语的教学中。
以上这三种教学模式在教学理念、教学流程、教学材料的设计与使用方面有所不同，但都强调一点，那就是都试图改变原有的课堂教学重输入、轻输出的传统教学理念，注重学生的语言输出，强调语言的实际使用。国内还有很多学者也一直致力于这一方面的研究，如南开大学的张文忠教授的“赋权增能型英语教育创新体系研究”，在基于现有教学管理体制下英语专业基础阶段的语言训练受到时间制约的背景下，倡导“兴趣驱动”原则下“个性化英语学习”平台课程的建设，要求学生在课堂上自运行“做学用”展示活动，课外完成“编辑兴趣读本”的任务。该教学模式有效地结合了“项目教学（PBLI）”理念，以“兴趣”为依托，有效达到了“做学用”三者的统一，对于高校英语专业课程建设及改革具有重大意义[21]。
总之，长久以来，外语界专家教师们对于适合中国学习者的外语教与学的探索从来没有停止过，“万能教法”是不存在的，我们需要从学生的角度出发，分析他们的学习目的和需要，根据他们的认知和情感状态及所处的学习阶段和学习环境等因素来考虑“最佳教法”，所谓“教无定法”，教师应该掌握各种可能有效的教法来针对学生择优选用，优化教学不仅要了解学生，还要了解每一种教法的长短处，避其所短，用其所长，并且知道何时何处对谁用[22]。
三、结语
中国学生的英语学习由于受考试机制的制约和外语学习语境的影响，语言输出严重不足，专家学者们构建的各种基于输出的教学模式证明有其自身的合理性，适合中国本土学生的外语学习并且取得了可喜的成绩，但是要动摇“根深蒂固”的传统教学模式，真正做到“学用结合”、“做学用结合”，不仅仅要对教学法进行革新，更应该将这一教学理念落实到课程设计的每一个环节和要素中去，从宏观上进行全方位的指导与监控，使基于输出的课程教学理念深入人心 参考文献：
[1]Krashen SD.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[2]Swain M.Focus on Form through Conscious Reflection[C]// G Doughty，J Williams.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.New York：Cambridge University Press.1998：64-81.
[3]Swain，M.Output Hypothesis：Its History and Its Future[J].外语教学与研究，2008，（1）.45-50.
[4]庄智象.我国外语专业建设与发展的若干问题思考[J].外语界，2010（1）：2-10.
[5][6]文秋芳.“產出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018，（3）：387-400.
[7]戴炜栋，刘春燕.学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J].外国语，2004（4）：10-17.
[8]刘春燕.英语产出能力与课程优化设计研究[M].科学出版社，2016：18.
[9][11]王初明、牛瑞英、郑小湘.以写促学——项英语写作教学改革的实验[J].2000外语教学与研究，（3）：207-212.
[10]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[J].In S .Gass&C .Madden （eds） .Input in Second Language Acquistion[C].Rowley，MA ：NewburyHouse，1985：235-253 .
[12]文秋芳.评析外语写长法[J].现代外语，2005，（3）：308-311.
[13]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017，（4）：547-556.
[14]王初明.运用续作应当注意什么？[J].外语与外语教学，2019（3）：1-7.
[15]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358
[16]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学，2018（3）：387-400.
[17]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：547-558.
[18]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016 （2）：106-114.
[19][20]刘春燕.语言输出在英语学习中效果最优化的课程设计研究[J].课程·教材·教法，2015，（5）：87-92.
[21]张文忠，兴趣驱动的课外学习调查：以“个性化英语学习”课程为例[J].中国外语教育，2011（1）：3-11，66.
[22]王初明，2005，外语教学应以学生为本-答文秋芳，现代外语，2005（3）：312-315.
基金项目：江西省高等学校教学改革研究一般项目 “大学英语游戏化翻转教学模式应用研究”（JXJG-19-25-1）
作者简介：
吕利辉（1979-），江西广丰人，南昌理工学院外国语学院讲师，研究方向：外语教学与二语习得。
龚晓丽（1983-），江西吉安人，南昌理工学院外国语学院讲师，研究方向：外语教学。
关键词：学用分离;以续促学;产出导向法;基于输出的OIO教学模式
“学”通常指接受新知识，相当于英文中的“加工输入”，主要指听和读的活动;“用”相当于英文中的“输出”，主要指说和写的活动，将从输入中获得的新知识运用到交际中。人们普遍认为二语习得主要依赖于输入，语言输出不是习得的原因，而是是习得的结果[1]。Swain[2]认为，光靠可理解性输入不足以促进学习者二语能力的发展，应该迫使学习者语言输出以促进其语言水平的全面提高。语言输出有增加流利度、意识提升、验证假设以及反思语言使用的功能。语言输出不仅是语言习得的产物，在特定情形下，它是语言习得不可或缺的过程[3]。语言的输入和输出在语言学习过程中占据同等重要的位置，重输入轻输出或重输出轻输入都会导致“学用分离”，不利于语言的习得。
一、我国大学英语“学用分离”现象及原因探析
（一）大学英语“学用分离”现象
1、“自下而上”（bottom-up）的教学模式重视输入的语言形式忽视意义
传统课堂英语教学重输入、轻输出，偏向培养学生的英语接受能力[4]。大学英语课堂许多老师多使用传统的五步英语教学模式：复习，呈现，控制性操练，自由练习及巩固。教师对知识的传授是一种从单词讲解到语法练习再到句型操练最后归纳文章大意升华主旨的“自下而上”的教学。课堂上以教师的语言输入为主，学生学得多，练习的机会少。
2.“自上而下”（top-down）的教学重视输入的意义忽视语言形式
“自上而下”的教学模式从整篇文章的意义开始，老师先引导学生进行和本单元主题相关的预热活动以激发学生的兴趣，再让学生运用略读和扫读的技巧以了解文章大意，接着师生一起分析课文结构以掌握课文的总体框架，课堂的主体部分即课文内容讲解，帮助学生了解作者所要表达的内容并升华主题，最后是布置课后练习。这种“自上而下”的教学关注课文的内容，对语言的形式关注度不够，学生的产出性练习也很少，不利于学生把学到的语言知识转化为表达能力[5]。
3.任务型教学模式“重用轻学”
任务型教学（Task-based Language Teaching ） 以任务为中心，在真实情境或模拟真实世界情境下让学生在完成任务（即问题解决）的过程当中学习知识和技能。任务型教学理论是交际教学理论的发展，衡量任务完成的标志是语言产出的结果。上世纪末，该教学法从国外引介到国内，在《课标》推动下，任务型教学逐步在全国外语课堂中运用。其教学流程大致是：教师呈现任务，学生分组讨论作准备，大班分享讨论结果，教师点评。
以上提到的教学模式最大的问题是“学用分离”，即“输入与输出分离”[6]。传统的基于输入的教学模式，重视语言知识的传递，忽视语言的实际使用，重视语法、词汇的学习而轻视语言技能的发展，课堂教学过程中以教师为中心，学习者被当成了知识容器，学习缺乏积极主动性，学生的批判性思维、创造性思维和问题解决等高阶思维能力得不到发展[7]。与“课文中心”教学相比，任务型教学重视输出，但缺少有效输入，重用轻学，教师的中介和支架作用没有得到充分的发挥。
（二）大学英语“学用分离”现象原因探析
尽管传统英语教学模式“费时低效”、“高投入、低产出”，却仍广受英语教师偏爱，其他教学法的运用只是作为试验和补充，其原因主要和中国当前的应试教育以及中国学习者的外语学习环境有关。
1、传统教学模式胜任应试教育
受升学考试的影响，中学生特别是初三、高三学生大量的课堂时间用于训练听力、讲解语法和操练句型，口语练习和语言使用的时间几乎为零，课后英语学习时间主要用于刷题，这种考试指挥棒下的重输入轻输出的英语学习模式一直延续下来，导致学生口语和写作能力极其薄弱，英语应用能力差。大学英语四、六级，专业英语四、八级考试成了学习英语新的风向标和动力。尽管我国中学英语新课程标准大力提倡 “在使用中学习英语”，但受考試这根总指挥棒的影响，这些理念和方法没有得到教师和学生的普遍认可和实施[8]。
2、缺少英语作为“二语”的使用语境
第二语言（Second Language）是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言，经常作为辅助性语言以及通用语。一语和二语都属于语言学的概念，是指获得语言的顺序。"外语"（foreign language） 指的是外国语，是从国家角度定义的。比如，英语在中国是外语。如果一个人学习了好几种外语，则可以有第一外语（一外）、第二外语（二外）等。在英语作为母语的环境下学习英语，如中国学生移民在美国学习英语，那么他的一语为汉语，英语则为他所学习的二语。如果中国学生在中国学习英语，那么他的一语为汉语，英语则是作为一门外语被学习。
我们所学习的是外语还是二语主要看学习者有没有学习这门语言的必要的语言环境。移民在美国的中国学生，因为在日常学习和生活当中都是用英语来交际，听到的和看到的都是地道的英语，有了这样的语境，可以很快地习得该门语言。中国学生在本国把英语作为外语来学习，也就是在非母语语境下学习英语，他们没有使用英语的大语境，也无英语的实际交际需要，平常所接触到的英语主要靠课堂上有限的输入和课后自学，在实际生活当中，人们很少用英语进行交流，因此，英语的学习进程比较缓慢，一段时间不学，便大部分被遗忘。
二、大学英语“学用分离”问题解决路径述评
既然在中国没有真实的语言环境供学生们习得英语这门外语，那么只能尽量提高外语课堂的教学效率。因此，如何探索和构建出一套符合中国学生学习的、可以提高学习者语言产出能力的外语教学模式便成了许多外语界专家们研究的主要方向。 （一）从“写长法”到“续作”
较早提出利用语言输出促进外语教学的是王初明教授提出的“以写促学”的“写长法”（The Length Approach） 。王初明教授认为提高英语学习效率的根本出路在于强调英语的使用，提倡训练学生使用英语[9]。Swain提出的“可理解输出（Comprehensible Output）”假设认为，语言输出有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，进而达到语言的习得[10]。王初明教授等以写长作文为切入点，对大学英语本科一年级学生进行了一个学期的英语教学改革试验[11]。调查数据表明，“写长法”极大地增强了学生写作文的信心，有助于改善他们语言运用能力并带动听说读能力的提高。
“写长法”成效虽然显著，但仍存在着一些不足：如强调内容自主创造而未提供样板供模仿，强调语言大量输出而未系统地将之与输入对接，强调语言的流利性而忽视了其精确性，让学生大胆放开写却末重视对学生语篇连贯衔接能力的培养[12]。因此，“以写促学”后来被发展到“以续促学”，以“续论（X-theory）”为理论基础，强调在开始任务前提供输入，再开展“续说、续写、续译”等“续作”活动，以实现“促学”的目的[13]。续作能为学习者提供语言模仿的对象，降低语言学习难度。以“续”促学能引发语言协同效应，可以将别人的语言高效转化为自己会用的语言，是习得语言的有效途径[14]。
“续作”有其自身的种种优势，但也有一定的局限。非母语语境下的“续作”的语言输入一方面其数量和种类有限，不利于学习者语言输出的多样性;另一方面这种前期的输入可能会限制学习者语言输出的灵活性，学生一味模仿而不敢大膽表达自己的想法，从而影响学生创造性和批判性思维等高阶能力的发展。些外，这种方法适合掌握了不少外语语法和词汇知识并且具有较好阅读能力的中高级学习者，初级或低水平的学习者不适用。
（二）产出导向法
“产出导向法”（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授团队为提高我国高校外语教学质量而构建的具有中国特色的外语教学理论，其原型为“输出驱动假设”[15]。POA理论体系由教学理念、教学假设、教学流程三部分构成。教学理念起指南针作用，教学假设是理论依据，教学流程体现教学理念和教学假设[16]。
“产出导向法”以“学习中心说”、“学用一体说”和“全人教育说”为教学理念，强调实现教学目标和促成有效学习的发生，提倡输入性学习和产出性运用紧密结合，在实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标的同时，达成高等教育的人文性目标，如提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等[17]。
POA教学理念目前已经形成了较完善的理论体系，在国内外外语教学界产生了广泛的影响，它针对中高级外语学习者，适合被应用于大学英语教学。但是，在具体的实施过程当中，如何设计驱动性的输出任务，用以促学，如何围绕产出任务设计输入促成活动，学以致用，都是摆在教师面前的难点，最为棘手的是如何在语言教学中将教理解性“输入”活动与产出性“输出”活动对接，将“学”与“用”结合起来[18]。
（三）基于输出的OIO任务型教学模式基于输出的OIO任务型教学模式
“续作”及POA都从语言输出的角度出发，尝试为中国学生提高外语学习效率提供方法借鉴。这些方法在其发展过程当中逐步形成了自身的理论支撑体系，且取得了可喜的成效。然而，这两种教学体系都末能与主流的任务型教学研究相结合。在这种背景下，刘春燕教授（2015）以培养学习者语言产出能力为目标，以任务型教学为实现手段，构建了以语言输出为驱动的“输出-输入-输出”（Output-Input-Output，简称OIO模式）课堂教学模式[19]。
OIO教学模式是一种针对我国英语学习者重理解轻产出、重阅读轻说写的现象，倡导以学习者输出活动为中心，以教材、信息技术、数字资源为支撑，以教师的适度讲解为指导，以说促学、以写促学、以输出带动输入，旨在培养学习者听说读写综合技能的任务型教学模式[20]。
OIO教学模式汲取了任务型教学法的精华，且针对中国学生的学习情况进行了本土化的探索，强调“以语言输出为驱动”，在语言使用中学习语言，使学生同时获得语言使用能力和实际的交际能力，真正做到学用结合。该教学模式具有普适性，既适合中高级外语学习者，也可在中小学英语教学中推广，还可以运用到我国对外汉语的教学中。
以上这三种教学模式在教学理念、教学流程、教学材料的设计与使用方面有所不同，但都强调一点，那就是都试图改变原有的课堂教学重输入、轻输出的传统教学理念，注重学生的语言输出，强调语言的实际使用。国内还有很多学者也一直致力于这一方面的研究，如南开大学的张文忠教授的“赋权增能型英语教育创新体系研究”，在基于现有教学管理体制下英语专业基础阶段的语言训练受到时间制约的背景下，倡导“兴趣驱动”原则下“个性化英语学习”平台课程的建设，要求学生在课堂上自运行“做学用”展示活动，课外完成“编辑兴趣读本”的任务。该教学模式有效地结合了“项目教学（PBLI）”理念，以“兴趣”为依托，有效达到了“做学用”三者的统一，对于高校英语专业课程建设及改革具有重大意义[21]。
总之，长久以来，外语界专家教师们对于适合中国学习者的外语教与学的探索从来没有停止过，“万能教法”是不存在的，我们需要从学生的角度出发，分析他们的学习目的和需要，根据他们的认知和情感状态及所处的学习阶段和学习环境等因素来考虑“最佳教法”，所谓“教无定法”，教师应该掌握各种可能有效的教法来针对学生择优选用，优化教学不仅要了解学生，还要了解每一种教法的长短处，避其所短，用其所长，并且知道何时何处对谁用[22]。
三、结语
中国学生的英语学习由于受考试机制的制约和外语学习语境的影响，语言输出严重不足，专家学者们构建的各种基于输出的教学模式证明有其自身的合理性，适合中国本土学生的外语学习并且取得了可喜的成绩，但是要动摇“根深蒂固”的传统教学模式，真正做到“学用结合”、“做学用结合”，不仅仅要对教学法进行革新，更应该将这一教学理念落实到课程设计的每一个环节和要素中去，从宏观上进行全方位的指导与监控，使基于输出的课程教学理念深入人心 参考文献：
[1]Krashen SD.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[2]Swain M.Focus on Form through Conscious Reflection[C]// G Doughty，J Williams.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.New York：Cambridge University Press.1998：64-81.
[3]Swain，M.Output Hypothesis：Its History and Its Future[J].外语教学与研究，2008，（1）.45-50.
[4]庄智象.我国外语专业建设与发展的若干问题思考[J].外语界，2010（1）：2-10.
[5][6]文秋芳.“產出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018，（3）：387-400.
[7]戴炜栋，刘春燕.学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J].外国语，2004（4）：10-17.
[8]刘春燕.英语产出能力与课程优化设计研究[M].科学出版社，2016：18.
[9][11]王初明、牛瑞英、郑小湘.以写促学——项英语写作教学改革的实验[J].2000外语教学与研究，（3）：207-212.
[10]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[J].In S .Gass&C .Madden （eds） .Input in Second Language Acquistion[C].Rowley，MA ：NewburyHouse，1985：235-253 .
[12]文秋芳.评析外语写长法[J].现代外语，2005，（3）：308-311.
[13]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017，（4）：547-556.
[14]王初明.运用续作应当注意什么？[J].外语与外语教学，2019（3）：1-7.
[15]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358
[16]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学，2018（3）：387-400.
[17]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：547-558.
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基金项目：江西省高等学校教学改革研究一般项目 “大学英语游戏化翻转教学模式应用研究”（JXJG-19-25-1）
作者简介：
吕利辉（1979-），江西广丰人，南昌理工学院外国语学院讲师，研究方向：外语教学与二语习得。
龚晓丽（1983-），江西吉安人，南昌理工学院外国语学院讲师，研究方向：外语教学。