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摘 要:解读文本要接近本真,接近自然,但是文本解读毕竟是一个作者、作品、编者、读者之间的磨合(对话),而怎样的磨合才是最真实的状态,值得我们思考。我认为遵从整体性原则,接近于教材编写体例指向,接近于领会编者们的编写意图的磨合,恐怕是我们最接近于本真的一个途径。语文教材编写体例大致有以下系统:导语系统、范文系统、练习系统和符号系统。以教材为凭借,以《语文课程标准》为依据,熟悉教材编写的体例,把握教材精髓,用教材编写的体例指向解读中职语文文本。
关键词:教材编写体例 功能指向 解读文本
中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2012)04(a)-0244-03
1 问题的提出
在语文教学的具体实践中,我发现几个问题值得反思和探讨:有教学内容可教学内容却不确定;有“明确”的教学目标,可真正上课时的教学目标却模糊;只读教参不研读文本,对教学参考和教学资源的过度依赖性;只布置练习不研究反思练习,过于突出教师的解读而忽略了学生的体验;只读课文不研教材编写系统,对教材本身的功用没有得到有效的发挥。具体问题呈现为:(1)文本解读与教材的导语系统脱离。导语在许多老师和学生眼中是可有可无的。(2)文本解读教学与练习系统结合的问题。有的教师轻视教科书选文后的练习与思考、问题与讨论,未能有效发挥练习的功能。(3)文本解读与符号系统的脱离。诸如高教版语文(基础模块)每一篇课文都配置了1到2幅插图,插图下边也精心选择了与文本密切相关甚至是关键的文字,值得反复咀嚼和品味。有的老师几乎漠视符号系统的存在。(4)课文系统的研读就文读文,几乎是千篇一律的字词句篇,样样都全,却样样不精。不看整册书的编辑体系,不看整个单元的目标,只是在一篇篇课文上随着教参教学课件打转,教学目标能准确有序完整吗？不清楚具体的教学任务,教学思路能清晰吗？教学方法能有效吗？显然,这种缺少整体性的语文教学,割裂了文章和文章之间的内在关联,割裂了单元和文章之间的关联,割裂了导语给予文章的提示,割裂了练习对文章的辅助和反馈。这样的教学是没有自我的,没有思考的,没有确定性的。
《新课程标准》:“教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”。
教师是多种对话者之间最直接的组织者,应该是教材、编者、学生、作者之间的主导融合剂。教学活动必须回答一个问题:教师是怎样实现教材解读的？
语文教师一是要熟悉《国家语文课程标准》,明确要求,领会精神。二是要了解学生,教学的缘起和归宿就是教会学生学,语文教师的职责不仅是“教我们学生语文” 而且应是“教我们学生如何学语文”。三是要钻研教材,整体把握教学内容,明确教学目的要求,把握教学重点、难点。四是要确定教法,通过研究教材,科学处理教学内容,精心设计教案。
从整体的角度阅读教材,从根源的角度去解读文本,这或许是我作这个课题研究的根本原因。教师根据正确的教学思想和教育原理,按照一定的教学目的和要求,针对具体的教学对象和教材,对教学的整个程序及其具体环节、总体结构及其有关层面所作出的预期的行之有效的策划。它是教师教育思想、思维流程和教学艺术的系统体现。
2 对教材编写体例以及编者的认知。
2.1 教材编写体例
目前我们中职语文使用教材分人教版和高教版两种。这里主要以由倪文锦、于黔勋教授编写的,由高等教育出版社出版的,语文(基础模块)(专业模块)教材为例。本套教材分为共用基础平台和专业模块两部分。共有基础平台分一、二两册;专业模块分为护理类、服务类、工科类三种共三册。本套教材是中等职业教育课程改革国家规划新教材,经全国中等职业教育教材审定委员会审定通过。本套教材根据教育部2009年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》编写,分为基础模块(2册),职业模块(2册),拓展模块(1册),全套书共5册。
以为基础模块上册为例,本书由6个单元组成。每个单元都由“阅读与欣赏”、“表达与交流”以及“语文综合实践活动”3部分内容组成。课文分为必读和选读两类,体现教学内容的基础性和选择性;教材分别从整体感知、理清思路、品味语言、概括主旨、把握文体特点和古诗文诵读等方面,安排学习重点;注重“语文学习方法”和“语文基础知识与应用”介绍,以方便教师教学和学生自主学习;通过口语交际、写作、语文综合实践活动的相关训练,提高学生语文综合应用能力。本书选文注重经典性、时代性;活动注意情境性、实用性;符合中职生年龄特点和兴趣爱好,适应当前中等职业学校教学改革的需要。本书配套有教学参考书、学习指导与能力训练,综合实践活动集锦,以及助学光盘、助教光盘、网络教学资源等,以方便教师教学及学生学习。
2.2 我对教材的认知
语文教材是关于语文课程的国家课程意志的体现,是一种特殊的文本。教材的编写模式,从1977年来争议至今,虽有缺陷,但尚无一个更超越的来替代它,足见它的厚度。一般认为,教科书的编写体例大致可以分解为以下五个系统:知能系统、范文系统、导学系统、练习系统、符号系统。(顾黄初先生把它这样划分:知识系统、选文系统、助读系统、练习系统这四大要素)。我认为助读系统中的注释系统应归入符号系统,理由是它以小数字的形式出现在文本中;我认为助读系统中的延伸系统应归入练习系统,理由是它是练习的延伸。所以我觉得五个系统的说法周到些。考虑到知能系统中的知識点和能力训练是散落在每篇文章中的,它可以附着于其它系统进行解读。为此,本文着重从范文系统、导学系统、练习系统、符号系统的体例指向来解读文本。
3 解读文本的实践
3.1 运用导学系统解读文本
(1)导语的功能指向。
导语在内容和功能方面主要有提示、点题、导向、提炼等整合功能,它是导学、导读、导思、导写、导想、导练等的综合体。(这里的导语是教材编写的导语,不等同于课堂教学前的导入语)
(2)我对编者导语的认知。
入编教材的文章的导语,大都经过是编撰者智慧的结晶。编者明确地告诉学生在本单元或本篇选文中将要“学什么”和“怎样学”,如应注意的知识内容、阅读前的思考方向、学习活动的要领等。虽然有点指令式导语味道,但是我想的是:教材编者是如何处理的？凭什么作出那样的处理？为何那样处理？导语为什么这样写而不是那样写？这应该是编者在新课标的杠杆下,编者们的世界观和人文观的呈现。每个分册、每个单元、每篇课文的导语都有它们的独特之处,所以在教学时、在解读时也应有所不同。
3.2 分册导语直击本册学习
请看,分册前言,语文是重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的和谐统一是这门课程的基本特点。中职语文课程在初中语文的基础上进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的应用能力和一定的审美能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和今后的发展打下良好基础。
《语文(基础模块)上册》根据教育部最新颁发的《中等职业学校语文教学大纲》编写,供全国中等职业技术学校使用。
《语文(基础模块)上册》由6个单元共30课组成,分为必读课文、选读课文和自读课文,每课由课前导读、课文、练习与思考构成,全面培养学生阅读和思考的能力。结合每单元的教学内容,在课后安排口语交际、写作和语文综合实践活动,加强学生的口语交际、写作能力和实践能力。
《语文(基础模块)上册》着重于学生语文应用能力和实践能力的培养,因此,希望同学们在学好课本知识的同时,也能学到更多课外知识。如果这本教材是一个窗口,那么希望同学们能通过这扇窗,看到外面更广阔、更精彩的世界。
《语文(基础模块)上册》由张爱玲主编,王春玉、王砚雄副主编,秦瑞利、张晓静参与编写。在编写过程中注重基础、强化能力,力求达到突出重点、学以致用的目的。
它给我们提供如下信息:中职语文学习的意义,使用范围,教材组成,编者意图等。
3.3 单元导语直击本单元的学习
这是专家们编导语的初衷。导语由于导语字数不能过多,意思又要简单明了,同时还要整合整个单元的内容,因此几乎每一句话都要字斟句酌,言简意赅,力求做到每一句话都能有一个独立的提示意义。
例如,高等教育出版社《语文》(基础模块)上册第一单元。单元导语如下:
本单元阅读与欣赏的学习重点是整体感知课文。所谓“整体感知”,就是通读全文,初步了解课文大意,包括初步把握整体框架,感受文中的人和事件,把握文章的感情基调,为进一步思考分析做好準备。
本单元选取的四篇课文都是写人的文章。三篇必读课文描写的都是普通人: 《我的母亲》和《卖白菜》分别用纵向贯通和截取横断面的不同方法,刻画了两位不同时代的母亲可亲可敬的形象,字里行间浸透了浓浓的亲情;《好雪片片》通过一个卖奖券的流浪老人的几个生活片段,刻画了具有“人的好本质”的弱势群体中的一员,让人倍感温暖。选读课文《闻一多先生的说和做》展现在我们面前的闻一多,“是卓越的学者,热情澎湃的优秀诗人,大勇的革命烈士”。“他,是口的巨人。他,是行的高标”。
从上面的单元导语中,我们可以得到这样的教学信息,本单元的课程重在落实:(1)课文大意,(2)整体框架,(3)人和事件,(4)感情基调,(5)进一步思考分析,重在第5点。显然,中职文本的选文将“人,做一名怎样的人”作为头名要事。将老舍的《我的母亲》作为第一册的第一单元的第一篇,编者的留白值得深思,是否暗含:面对中职学生的日趋浮躁,做一名怎样的人？如果教师在学习课文之前,指导学生花五分钟时间对单元提示语作一个理解与分析,充分运用导语的提示功能来引导单元学习,那么自然就把课文纷繁的头绪简化了,学习效果也就会事半功倍。
3.4 课文导语直击文本的中心
单元导语,能点明单元专题,连接语能点明所连接的前后两篇课文的中心,文中提示语能点明课文的中心思想。导语语言虽然简短,但是却能一语中的。
具体课文以第一课老舍《我的母亲》课文导语为例,如下:
本文是老舍先生回忆他母亲的散文,语言质朴,情真意切。母亲虽然物质上一贫如洗,但是她那朴素的一言一行,影响着孩子的一生一世。整体感知本文,就是通过用心感受母亲平凡而孤苦的一生,体会作者心目中可亲可敬的母亲形象。阅读本文,我们会敬佩母亲坚韧、善良、宽容、勤俭和好客的品行,也会为儿子“子欲养而亲不待”的痛悔之情感动不已。母亲的一生告诉我们:不能因贫穷改变做人的标尺,不能因距离淡化对亲人的牵挂。学习课文,走进生活,从母亲和作者的身上,我们学到了什么？
在单元导语中,已经得到了本单元课程的落实重点,所以本课的导语就“一针见血,直捣心脏”,直接提示:儿子是“子欲养而亲不待”之悔和母亲的教诲“不能因贫穷改变做人的标尺,不能因距离淡化对亲人的牵挂”。编者鲜明的提出:学习课文,走进生活,从母亲和作者的身上,我们学到了什么？由此可见,巧用导语的点题功能来点明文本中心,是提高课堂教学的又一有效方法。
3.5 运用范文系统解读文本
(1)课文的功能指向。
一般来说,课文的功能指向主要是范文指向,是作为“根据教学大纲(课程标准)编写的系统反映学科内容的教学用书”, 因此,具有十分重要的定向性引导作用。
目前,我们所选用的教材,课文主题类型以“人生·社会”、“自然·生命”、“哲理·情思”“、人物·事件”、为主,穿插部分“国家·民族”、“科技·知识”、“文学·艺术”、“历史·文化”、“政治·革命”等。
这符合2009年颁布的中职教学大纲要求,故编者们在本书的前言这样说“本套教材坚持下列编写指导思想:一、坚持以人为本的改革理念,促进学生发展;二、淡化学科本位,彰显职教特色;三、务实求真,遵循语文教学规律。”
(2)必读和选读文本的解读指向。
基于此,我们对文本解读的重心应该非常明了,即以“人生?社会”、“自然?生命”、“哲理?情思”、 “人物·事件”为主。教材范文作用,就是通过课堂阅读学习让学生掌握阅读的技巧方法,明白阅读的目的意义,搞清楚作者表达的思想,流露的情感,课下能够举一反三,顺利展开阅读。必读课文是示范课文,用三篇课文来做三次示范,从而引出对第四篇选读课文的自学。只有这样才能够让学生明白阅读首先要准确把握文意,领会作者的观点态度,让学生学会思考作者的观点,体会作者的观点态度对不对好不好．学会从阅读中借鉴吸收,丰富提高自己的情感和思想。这才是阅读最基础也是最根本的东西。
3.6 运用练习系统解读文本。
江苏语文特级教师薛法根说:“教师要关注课文后的习题,它指明了教学方向,提供了教学的大体形式。”
(1)练习系统的功能认知。
课后练习编写顺序的规律在于先引导学生整体感知课文内容,然后是知识积累,再就是拓展延伸。如果每一课我们都能严格按照课后练习的顺序对学生进行训练,学生的阅读鉴赏能力就会逐步提高,课后练习的功能和作用就得到了体现与发挥。
语文课后的思考与练习不同于一般练习题,作为整个教材的有机组成部分,它与前面的课文构成了一个完整的体系。这种特殊的位置,决定了它具有一些一般练习题所不具有的功能。具体来说,语文课后的练习具有以下功能,一般来说,练习系统的功能有如下3个:1、指导学生学习和教师教学的功能2、补充知识的功能3、提高学习自觉意识的功能。
不管是哪种版本的教材,它在编写过程中都凝聚了编写专家的心血。每一句话,每一道课后练习都是编者们根据所学知识的重点和难点来精心设计、编写的,每一道题都有它存在的目的和价值。
中职教材的练习这样设置,必读课文5道题,选读课文3道题。涉及理解、体会、熟读、背诵等等要求;涉及由于受编写体例、知识结构等限制,有些知识在课文中无法体现出来,而这些知识点对理解课文又是必不可少的,有时编者就以课后练习的形式提出来;涉及迁移运用,注重以写促读,活学活用;涉及学习的方法和过程,培养学生的探究意识和探究能力。
(2)运用练习系统的指向来解读文本。
我们要明白编者的设计意图,站在课后练习的视角对文章进行深入挖掘设计,制定出合理的教学目标,取舍教学内容,突出教学重点,这样的备课将给我们带来意想不到的收获。
如教学《项链》(下册),必然要分析玛蒂尔德的虚荣,而学生分析玛蒂尔德的虚荣,又往往是持简单的批判和否定态度,用所谓的“人性美”来代替“虚荣”。笔者在教学该文时,为了帮助学生全面理解人物的形象和深入挖掘作品的主题,就充分利用课后练习组织学生预习,从多个角度和层次,辩证地剖析玛蒂尔德的虚荣心。一是主人公虚荣心的实质,二是主人公虚荣心的程度,三是主人公追求虚荣的途径。并要求学生联系作品,辨析小说描写“虚荣”的积极意义和成功之处。这样设计,使课后练习更具有了可操作性,也能使学生更好地把握人物形象和作品主题。
如《合欢树》（下册）为例。课文练习与思考第五题，编者这样设计。作者说：“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家。人有时候只想独自静静地待一会儿，悲伤也成享受。”作者为什么说“悲伤也成享受”？把你的理解和感悟写下来，并和同学进行交流。
这道题，题干中的“感悟”体现了语文练习系统的设计重视学生的创造性思维。因为它的答案不是单一标准的，也不仅限于现有教材的内容，学生在叙述答案时还要把要素、概念等重新组合，或采用新奇、独特的观点，做出异乎寻常的反应。题干中的“理解”也为我解读文本提供了新的思路。
我根据题干中的词设置了四个环节提问：
(1)就“摇着车”提问:为什么摇着车？摇车以前的母亲和儿子是怎么样的状况？摇着车以后母亲和儿子有什么变化？通过时间先后对比、母子对事件态度的对比、母亲对儿子、儿子对母亲态度的对比,由此让学生感悟母亲爱儿、儿子爱母的深沉感情。
(2)就“不急着回家”提问:为什么不急着回家？对母亲的早逝儿子又是如何理解的？“她心理太苦了”你觉得母亲的心理有哪些苦？并且结合对史铁生另一篇文章《我与地坛》理解母亲目送史铁生守望儿子平安回来的背影的心情。
(3)就“只想”提醒同学史铁生可能想到了什么？母亲留下了什么？这一环节中有同学观察到母亲邻里相处为人好给儿子留下来的财富。
(4)就“悲伤也成享受”提问对此句看似悖论的理解。悲伤在母亲的早逝,悲伤在自身的残疾,悲伤在“子欲养而亲不待”---享受母子相处的点滴生活过程以及由此感到的幸福和温馨—同时为学生朗诵史铁生的文章《秋天的怀念》,在不断的品读和交流中,学生感悟到了这淡雅朴素文字背后所蕴藏的强大的感情力量,也引起自己对母亲、对亲情、对人生的思考。
虽然在这堂课的教学过程中,出现了我预先不曾想到的问题:(1)自母亲去世后搬了家,作者是否回小院看到合欢树？有同学说看到过,证据是“与其在街上瞎逛,我想,不如就去看看那课树吧。”(2）“还有个刚来到世上的孩子,不哭不闹,瞪着眼睛看树影儿。”那个孩子学生认为就是作者史铁生。但不影响我们的学生在不断提取相关信息,主动思考,热情交流,学会概括,我们的学生在兴趣盎然地领会语文的美丽,在语文课堂上学会成长。运用紧扣文本的课后思考题解读文本,学有所得,一举多得。
4 运用符号系统解读文本
4.1 本文所探讨的符号系统的概念
大致说来,人类社会交际中的信息载体系统可分为语言符号系统和非语言符号系统两大类。从教学角度来说,符号系统侧重于语言符号的朗读和非语言符号的标点、图画和注释。本文所说的符号系统主要包括如下3个方面:1)语言朗读的符号系统,2)标点符号系统,3)注释系统。
4.2 符号系统的功能指向
(1)语言朗读的符号功能指向:运用停顿、重音、语速、句调等基本表达手段,深刻透彻地把握作品的内容,准确地表达作品的内在含义。
(2)标点符号系统功能指向:在读者方面,阅读省力;在作者方面,意思表达更明确;在文章本身方面,使文章生动有表情。
(3)注释系统功能指向:是指注释者去搜集资料,进行考证、推敲、理解吃透原作品,对已有作品中的词语、内容引文、出处等所作的说明,也就是一种讲解。注释一般是针对作品的疑难处来进行说明,目的在于能使人们更准确、更完整地理解作品。
下文运用教材编写体例的符号系统指向解读文本。
4.3 运用语言符号系统功能指向来朗读文本
语言符号的朗读,就是美读,就是美美地朗读,就是沉浸到作品里面去,力图表现作品情感、意境、意味的朗读。美读吟诵,是是认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境的语文实践活动,美读吟诵,是用心来揣摩、用情来传达,这样的过程,对同学们进行着审美熏陶,进行着情感陶冶,进行着气质培养,让每一位同学放飞思绪、张扬青春、快乐心境。
从教学内容的角度去审视教材,准确理解所读文本的感情。正如王荣生教授所说“建立在理解基础上的朗读,如果要“读出感情”就一定要与咀嚼词句结合在一起,让学生关注语言本身,认真听听它的声音,辨辨它的色彩,掂掂它的分量,摸摸它的体温。”让学生在“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱的深沉”诚挚悲壮的诗句里,体会诗歌饱含着的深沉而真挚的爱国热情。
4.4 运用非语言符号的标点、图画系统功能指向来解读文本
如高教版的《语文》几乎每篇文章都配了插图及关键句的,特别好。《拿来主义》选择了鲁迅的手迹《自题小像》“灵台无计逃神矢,风雨如磐阁故园。寄意寒星荃不察,我以我血荐轩辕。”以及上海洋场背景前的鲁迅经典形象,还有文章观点“我们要运用腦髓,放出眼光,自己来拿”的鲜明提出,帮助学生更准确生动地理解鲁迅的形象。
“鲁迅是狼--是狮--是蝙蝠”(学生语)。《边城》一文中“中国另一个地方”那唯美唯纯的图画,以及一句不可或缺的文字“静静的水即或深到一篙不能落底,却依然清澈见底”,水的静、清、明不由自主地彰显了湘西边城的僻静、朴实、纯净略带哀伤的情境。
4.5 运用非语言符号的注释系统功能指向来解读文本
《合欢树》对合欢花的注释:植物名,又名马缨花。豆科,落叶乔木,主要生长在中国中部,花和树皮有药效。这个“药效”也许含有作者母亲不经意间种下的树的一点希望呢。配套的《学练同步》更是有个“思维链接”提到合欢树的凄美的传说,最早叫苦情花,为了纪念苦苦等待丈夫回归的女子粉蝶的痴情,而改名叫合欢树。提示我们,这合欢树在欢乐的名誉下所承受的苦难过于沉重,让人不由觉得分外感伤,觉得这世间的一切美好,其实大多是人们的美好愿景,由凄美的灵魂支撑的希望的形象。读到这里,我总掩卷沉思,作者史铁生的苦难,母亲的苦难,以及对苦难生活的希望,似乎也历历在目。
印象深刻的还有中学教材《金色花》中对《罗摩衍那》的注释,注释系统中用了较长篇幅来阐述这本书的内容:印度的一部叙事诗,写罗摩与妻子悉多的悲欢离合的故事。男主人公怎样为了履行诺言,维持兄弟的友爱,放弃王位,和妻子在森林中生活了14年。结合文本系统,我们可以这样解读:一个孩子想变成母亲的目光,投到母亲所读的书的那一页去,去感受母亲的悲欢离合;一个年轻的母亲,自然会钟情于书中那重情重义的男主角,或许,读着读着忍俊不禁,也许,读着读着,潸然泪下,孩子见了,问道:“妈妈,你在干什么呀？”妈妈说:“我不告诉你,孩子。”可以用文本最后一段“我不告诉你,妈妈。这就是你同我那时所要说的话了”来印证。
又如文中对“金色花”的注释:又译作“瞻波伽”或“占波”,印度圣树,木兰花属植物,开金色碎花。不谈宗教和气质,光光一个圣树的“圣”字,就把母亲的圣洁含蓄而又婉约的呈现在读者面前了。
5 反思与结语
经过编者精心设计、编写的教材体例是锚,是指南针。充分利用教材编写体例,如同站在坚实的教学基石上,胸有成竹。 当然不可否定,教材还有不尽完善的地方,还可以更精致些。使用教材的我们要有质疑的勇气和反思的精神。比如《项链》的导语,正如导语所言小说的故事情节并不复杂,在我看来导语并不需要细细的娓娓道来,也可以含蓄些“舞会上她大出风头,不幸的是她丢失了项链。”此处“不幸”一词也可斟酌。编者的感情太明显,毕竟,这是高中的课文。可以含蓄些,留有想象。
依从整体性原则,运用教材编写的体例解读文本,在教材编写的体例指导下教学实践,在教学实践中探求,在反求中改进教学不足,在渐行中渐近教育的真实。和作者对话,和文本对话,和编者对话,和学生对话,和时代对话,然后才能深入浅出的以无招胜有招的方式达到润物细无声的承载功能—— 语文的“大语文”性。俗话说“学多方法少,智深技巧无。”
陈钟梁先生说“教什么永远比怎么教重要”。
参考文献
[1] 施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.7.
[2] 顾黄初,顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京社会科学文献出版社,2001．
关键词:教材编写体例 功能指向 解读文本
中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2012)04(a)-0244-03
1 问题的提出
在语文教学的具体实践中,我发现几个问题值得反思和探讨:有教学内容可教学内容却不确定;有“明确”的教学目标,可真正上课时的教学目标却模糊;只读教参不研读文本,对教学参考和教学资源的过度依赖性;只布置练习不研究反思练习,过于突出教师的解读而忽略了学生的体验;只读课文不研教材编写系统,对教材本身的功用没有得到有效的发挥。具体问题呈现为:(1)文本解读与教材的导语系统脱离。导语在许多老师和学生眼中是可有可无的。(2)文本解读教学与练习系统结合的问题。有的教师轻视教科书选文后的练习与思考、问题与讨论,未能有效发挥练习的功能。(3)文本解读与符号系统的脱离。诸如高教版语文(基础模块)每一篇课文都配置了1到2幅插图,插图下边也精心选择了与文本密切相关甚至是关键的文字,值得反复咀嚼和品味。有的老师几乎漠视符号系统的存在。(4)课文系统的研读就文读文,几乎是千篇一律的字词句篇,样样都全,却样样不精。不看整册书的编辑体系,不看整个单元的目标,只是在一篇篇课文上随着教参教学课件打转,教学目标能准确有序完整吗？不清楚具体的教学任务,教学思路能清晰吗？教学方法能有效吗？显然,这种缺少整体性的语文教学,割裂了文章和文章之间的内在关联,割裂了单元和文章之间的关联,割裂了导语给予文章的提示,割裂了练习对文章的辅助和反馈。这样的教学是没有自我的,没有思考的,没有确定性的。
《新课程标准》:“教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”。
教师是多种对话者之间最直接的组织者,应该是教材、编者、学生、作者之间的主导融合剂。教学活动必须回答一个问题:教师是怎样实现教材解读的？
语文教师一是要熟悉《国家语文课程标准》,明确要求,领会精神。二是要了解学生,教学的缘起和归宿就是教会学生学,语文教师的职责不仅是“教我们学生语文” 而且应是“教我们学生如何学语文”。三是要钻研教材,整体把握教学内容,明确教学目的要求,把握教学重点、难点。四是要确定教法,通过研究教材,科学处理教学内容,精心设计教案。
从整体的角度阅读教材,从根源的角度去解读文本,这或许是我作这个课题研究的根本原因。教师根据正确的教学思想和教育原理,按照一定的教学目的和要求,针对具体的教学对象和教材,对教学的整个程序及其具体环节、总体结构及其有关层面所作出的预期的行之有效的策划。它是教师教育思想、思维流程和教学艺术的系统体现。
2 对教材编写体例以及编者的认知。
2.1 教材编写体例
目前我们中职语文使用教材分人教版和高教版两种。这里主要以由倪文锦、于黔勋教授编写的,由高等教育出版社出版的,语文(基础模块)(专业模块)教材为例。本套教材分为共用基础平台和专业模块两部分。共有基础平台分一、二两册;专业模块分为护理类、服务类、工科类三种共三册。本套教材是中等职业教育课程改革国家规划新教材,经全国中等职业教育教材审定委员会审定通过。本套教材根据教育部2009年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》编写,分为基础模块(2册),职业模块(2册),拓展模块(1册),全套书共5册。
以为基础模块上册为例,本书由6个单元组成。每个单元都由“阅读与欣赏”、“表达与交流”以及“语文综合实践活动”3部分内容组成。课文分为必读和选读两类,体现教学内容的基础性和选择性;教材分别从整体感知、理清思路、品味语言、概括主旨、把握文体特点和古诗文诵读等方面,安排学习重点;注重“语文学习方法”和“语文基础知识与应用”介绍,以方便教师教学和学生自主学习;通过口语交际、写作、语文综合实践活动的相关训练,提高学生语文综合应用能力。本书选文注重经典性、时代性;活动注意情境性、实用性;符合中职生年龄特点和兴趣爱好,适应当前中等职业学校教学改革的需要。本书配套有教学参考书、学习指导与能力训练,综合实践活动集锦,以及助学光盘、助教光盘、网络教学资源等,以方便教师教学及学生学习。
2.2 我对教材的认知
语文教材是关于语文课程的国家课程意志的体现,是一种特殊的文本。教材的编写模式,从1977年来争议至今,虽有缺陷,但尚无一个更超越的来替代它,足见它的厚度。一般认为,教科书的编写体例大致可以分解为以下五个系统:知能系统、范文系统、导学系统、练习系统、符号系统。(顾黄初先生把它这样划分:知识系统、选文系统、助读系统、练习系统这四大要素)。我认为助读系统中的注释系统应归入符号系统,理由是它以小数字的形式出现在文本中;我认为助读系统中的延伸系统应归入练习系统,理由是它是练习的延伸。所以我觉得五个系统的说法周到些。考虑到知能系统中的知識点和能力训练是散落在每篇文章中的,它可以附着于其它系统进行解读。为此,本文着重从范文系统、导学系统、练习系统、符号系统的体例指向来解读文本。
3 解读文本的实践
3.1 运用导学系统解读文本
(1)导语的功能指向。
导语在内容和功能方面主要有提示、点题、导向、提炼等整合功能,它是导学、导读、导思、导写、导想、导练等的综合体。(这里的导语是教材编写的导语,不等同于课堂教学前的导入语)
(2)我对编者导语的认知。
入编教材的文章的导语,大都经过是编撰者智慧的结晶。编者明确地告诉学生在本单元或本篇选文中将要“学什么”和“怎样学”,如应注意的知识内容、阅读前的思考方向、学习活动的要领等。虽然有点指令式导语味道,但是我想的是:教材编者是如何处理的？凭什么作出那样的处理？为何那样处理？导语为什么这样写而不是那样写？这应该是编者在新课标的杠杆下,编者们的世界观和人文观的呈现。每个分册、每个单元、每篇课文的导语都有它们的独特之处,所以在教学时、在解读时也应有所不同。
3.2 分册导语直击本册学习
请看,分册前言,语文是重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的和谐统一是这门课程的基本特点。中职语文课程在初中语文的基础上进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的应用能力和一定的审美能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和今后的发展打下良好基础。
《语文(基础模块)上册》根据教育部最新颁发的《中等职业学校语文教学大纲》编写,供全国中等职业技术学校使用。
《语文(基础模块)上册》由6个单元共30课组成,分为必读课文、选读课文和自读课文,每课由课前导读、课文、练习与思考构成,全面培养学生阅读和思考的能力。结合每单元的教学内容,在课后安排口语交际、写作和语文综合实践活动,加强学生的口语交际、写作能力和实践能力。
《语文(基础模块)上册》着重于学生语文应用能力和实践能力的培养,因此,希望同学们在学好课本知识的同时,也能学到更多课外知识。如果这本教材是一个窗口,那么希望同学们能通过这扇窗,看到外面更广阔、更精彩的世界。
《语文(基础模块)上册》由张爱玲主编,王春玉、王砚雄副主编,秦瑞利、张晓静参与编写。在编写过程中注重基础、强化能力,力求达到突出重点、学以致用的目的。
它给我们提供如下信息:中职语文学习的意义,使用范围,教材组成,编者意图等。
3.3 单元导语直击本单元的学习
这是专家们编导语的初衷。导语由于导语字数不能过多,意思又要简单明了,同时还要整合整个单元的内容,因此几乎每一句话都要字斟句酌,言简意赅,力求做到每一句话都能有一个独立的提示意义。
例如,高等教育出版社《语文》(基础模块)上册第一单元。单元导语如下:
本单元阅读与欣赏的学习重点是整体感知课文。所谓“整体感知”,就是通读全文,初步了解课文大意,包括初步把握整体框架,感受文中的人和事件,把握文章的感情基调,为进一步思考分析做好準备。
本单元选取的四篇课文都是写人的文章。三篇必读课文描写的都是普通人: 《我的母亲》和《卖白菜》分别用纵向贯通和截取横断面的不同方法,刻画了两位不同时代的母亲可亲可敬的形象,字里行间浸透了浓浓的亲情;《好雪片片》通过一个卖奖券的流浪老人的几个生活片段,刻画了具有“人的好本质”的弱势群体中的一员,让人倍感温暖。选读课文《闻一多先生的说和做》展现在我们面前的闻一多,“是卓越的学者,热情澎湃的优秀诗人,大勇的革命烈士”。“他,是口的巨人。他,是行的高标”。
从上面的单元导语中,我们可以得到这样的教学信息,本单元的课程重在落实:(1)课文大意,(2)整体框架,(3)人和事件,(4)感情基调,(5)进一步思考分析,重在第5点。显然,中职文本的选文将“人,做一名怎样的人”作为头名要事。将老舍的《我的母亲》作为第一册的第一单元的第一篇,编者的留白值得深思,是否暗含:面对中职学生的日趋浮躁,做一名怎样的人？如果教师在学习课文之前,指导学生花五分钟时间对单元提示语作一个理解与分析,充分运用导语的提示功能来引导单元学习,那么自然就把课文纷繁的头绪简化了,学习效果也就会事半功倍。
3.4 课文导语直击文本的中心
单元导语,能点明单元专题,连接语能点明所连接的前后两篇课文的中心,文中提示语能点明课文的中心思想。导语语言虽然简短,但是却能一语中的。
具体课文以第一课老舍《我的母亲》课文导语为例,如下:
本文是老舍先生回忆他母亲的散文,语言质朴,情真意切。母亲虽然物质上一贫如洗,但是她那朴素的一言一行,影响着孩子的一生一世。整体感知本文,就是通过用心感受母亲平凡而孤苦的一生,体会作者心目中可亲可敬的母亲形象。阅读本文,我们会敬佩母亲坚韧、善良、宽容、勤俭和好客的品行,也会为儿子“子欲养而亲不待”的痛悔之情感动不已。母亲的一生告诉我们:不能因贫穷改变做人的标尺,不能因距离淡化对亲人的牵挂。学习课文,走进生活,从母亲和作者的身上,我们学到了什么？
在单元导语中,已经得到了本单元课程的落实重点,所以本课的导语就“一针见血,直捣心脏”,直接提示:儿子是“子欲养而亲不待”之悔和母亲的教诲“不能因贫穷改变做人的标尺,不能因距离淡化对亲人的牵挂”。编者鲜明的提出:学习课文,走进生活,从母亲和作者的身上,我们学到了什么？由此可见,巧用导语的点题功能来点明文本中心,是提高课堂教学的又一有效方法。
3.5 运用范文系统解读文本
(1)课文的功能指向。
一般来说,课文的功能指向主要是范文指向,是作为“根据教学大纲(课程标准)编写的系统反映学科内容的教学用书”, 因此,具有十分重要的定向性引导作用。
目前,我们所选用的教材,课文主题类型以“人生·社会”、“自然·生命”、“哲理·情思”“、人物·事件”、为主,穿插部分“国家·民族”、“科技·知识”、“文学·艺术”、“历史·文化”、“政治·革命”等。
这符合2009年颁布的中职教学大纲要求,故编者们在本书的前言这样说“本套教材坚持下列编写指导思想:一、坚持以人为本的改革理念,促进学生发展;二、淡化学科本位,彰显职教特色;三、务实求真,遵循语文教学规律。”
(2)必读和选读文本的解读指向。
基于此,我们对文本解读的重心应该非常明了,即以“人生?社会”、“自然?生命”、“哲理?情思”、 “人物·事件”为主。教材范文作用,就是通过课堂阅读学习让学生掌握阅读的技巧方法,明白阅读的目的意义,搞清楚作者表达的思想,流露的情感,课下能够举一反三,顺利展开阅读。必读课文是示范课文,用三篇课文来做三次示范,从而引出对第四篇选读课文的自学。只有这样才能够让学生明白阅读首先要准确把握文意,领会作者的观点态度,让学生学会思考作者的观点,体会作者的观点态度对不对好不好．学会从阅读中借鉴吸收,丰富提高自己的情感和思想。这才是阅读最基础也是最根本的东西。
3.6 运用练习系统解读文本。
江苏语文特级教师薛法根说:“教师要关注课文后的习题,它指明了教学方向,提供了教学的大体形式。”
(1)练习系统的功能认知。
课后练习编写顺序的规律在于先引导学生整体感知课文内容,然后是知识积累,再就是拓展延伸。如果每一课我们都能严格按照课后练习的顺序对学生进行训练,学生的阅读鉴赏能力就会逐步提高,课后练习的功能和作用就得到了体现与发挥。
语文课后的思考与练习不同于一般练习题,作为整个教材的有机组成部分,它与前面的课文构成了一个完整的体系。这种特殊的位置,决定了它具有一些一般练习题所不具有的功能。具体来说,语文课后的练习具有以下功能,一般来说,练习系统的功能有如下3个:1、指导学生学习和教师教学的功能2、补充知识的功能3、提高学习自觉意识的功能。
不管是哪种版本的教材,它在编写过程中都凝聚了编写专家的心血。每一句话,每一道课后练习都是编者们根据所学知识的重点和难点来精心设计、编写的,每一道题都有它存在的目的和价值。
中职教材的练习这样设置,必读课文5道题,选读课文3道题。涉及理解、体会、熟读、背诵等等要求;涉及由于受编写体例、知识结构等限制,有些知识在课文中无法体现出来,而这些知识点对理解课文又是必不可少的,有时编者就以课后练习的形式提出来;涉及迁移运用,注重以写促读,活学活用;涉及学习的方法和过程,培养学生的探究意识和探究能力。
(2)运用练习系统的指向来解读文本。
我们要明白编者的设计意图,站在课后练习的视角对文章进行深入挖掘设计,制定出合理的教学目标,取舍教学内容,突出教学重点,这样的备课将给我们带来意想不到的收获。
如教学《项链》(下册),必然要分析玛蒂尔德的虚荣,而学生分析玛蒂尔德的虚荣,又往往是持简单的批判和否定态度,用所谓的“人性美”来代替“虚荣”。笔者在教学该文时,为了帮助学生全面理解人物的形象和深入挖掘作品的主题,就充分利用课后练习组织学生预习,从多个角度和层次,辩证地剖析玛蒂尔德的虚荣心。一是主人公虚荣心的实质,二是主人公虚荣心的程度,三是主人公追求虚荣的途径。并要求学生联系作品,辨析小说描写“虚荣”的积极意义和成功之处。这样设计,使课后练习更具有了可操作性,也能使学生更好地把握人物形象和作品主题。
如《合欢树》（下册）为例。课文练习与思考第五题，编者这样设计。作者说：“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家。人有时候只想独自静静地待一会儿，悲伤也成享受。”作者为什么说“悲伤也成享受”？把你的理解和感悟写下来，并和同学进行交流。
这道题，题干中的“感悟”体现了语文练习系统的设计重视学生的创造性思维。因为它的答案不是单一标准的，也不仅限于现有教材的内容，学生在叙述答案时还要把要素、概念等重新组合，或采用新奇、独特的观点，做出异乎寻常的反应。题干中的“理解”也为我解读文本提供了新的思路。
我根据题干中的词设置了四个环节提问：
(1)就“摇着车”提问:为什么摇着车？摇车以前的母亲和儿子是怎么样的状况？摇着车以后母亲和儿子有什么变化？通过时间先后对比、母子对事件态度的对比、母亲对儿子、儿子对母亲态度的对比,由此让学生感悟母亲爱儿、儿子爱母的深沉感情。
(2)就“不急着回家”提问:为什么不急着回家？对母亲的早逝儿子又是如何理解的？“她心理太苦了”你觉得母亲的心理有哪些苦？并且结合对史铁生另一篇文章《我与地坛》理解母亲目送史铁生守望儿子平安回来的背影的心情。
(3)就“只想”提醒同学史铁生可能想到了什么？母亲留下了什么？这一环节中有同学观察到母亲邻里相处为人好给儿子留下来的财富。
(4)就“悲伤也成享受”提问对此句看似悖论的理解。悲伤在母亲的早逝,悲伤在自身的残疾,悲伤在“子欲养而亲不待”---享受母子相处的点滴生活过程以及由此感到的幸福和温馨—同时为学生朗诵史铁生的文章《秋天的怀念》,在不断的品读和交流中,学生感悟到了这淡雅朴素文字背后所蕴藏的强大的感情力量,也引起自己对母亲、对亲情、对人生的思考。
虽然在这堂课的教学过程中,出现了我预先不曾想到的问题:(1)自母亲去世后搬了家,作者是否回小院看到合欢树？有同学说看到过,证据是“与其在街上瞎逛,我想,不如就去看看那课树吧。”(2）“还有个刚来到世上的孩子,不哭不闹,瞪着眼睛看树影儿。”那个孩子学生认为就是作者史铁生。但不影响我们的学生在不断提取相关信息,主动思考,热情交流,学会概括,我们的学生在兴趣盎然地领会语文的美丽,在语文课堂上学会成长。运用紧扣文本的课后思考题解读文本,学有所得,一举多得。
4 运用符号系统解读文本
4.1 本文所探讨的符号系统的概念
大致说来,人类社会交际中的信息载体系统可分为语言符号系统和非语言符号系统两大类。从教学角度来说,符号系统侧重于语言符号的朗读和非语言符号的标点、图画和注释。本文所说的符号系统主要包括如下3个方面:1)语言朗读的符号系统,2)标点符号系统,3)注释系统。
4.2 符号系统的功能指向
(1)语言朗读的符号功能指向:运用停顿、重音、语速、句调等基本表达手段,深刻透彻地把握作品的内容,准确地表达作品的内在含义。
(2)标点符号系统功能指向:在读者方面,阅读省力;在作者方面,意思表达更明确;在文章本身方面,使文章生动有表情。
(3)注释系统功能指向:是指注释者去搜集资料,进行考证、推敲、理解吃透原作品,对已有作品中的词语、内容引文、出处等所作的说明,也就是一种讲解。注释一般是针对作品的疑难处来进行说明,目的在于能使人们更准确、更完整地理解作品。
下文运用教材编写体例的符号系统指向解读文本。
4.3 运用语言符号系统功能指向来朗读文本
语言符号的朗读,就是美读,就是美美地朗读,就是沉浸到作品里面去,力图表现作品情感、意境、意味的朗读。美读吟诵,是是认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境的语文实践活动,美读吟诵,是用心来揣摩、用情来传达,这样的过程,对同学们进行着审美熏陶,进行着情感陶冶,进行着气质培养,让每一位同学放飞思绪、张扬青春、快乐心境。
从教学内容的角度去审视教材,准确理解所读文本的感情。正如王荣生教授所说“建立在理解基础上的朗读,如果要“读出感情”就一定要与咀嚼词句结合在一起,让学生关注语言本身,认真听听它的声音,辨辨它的色彩,掂掂它的分量,摸摸它的体温。”让学生在“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱的深沉”诚挚悲壮的诗句里,体会诗歌饱含着的深沉而真挚的爱国热情。
4.4 运用非语言符号的标点、图画系统功能指向来解读文本
如高教版的《语文》几乎每篇文章都配了插图及关键句的,特别好。《拿来主义》选择了鲁迅的手迹《自题小像》“灵台无计逃神矢,风雨如磐阁故园。寄意寒星荃不察,我以我血荐轩辕。”以及上海洋场背景前的鲁迅经典形象,还有文章观点“我们要运用腦髓,放出眼光,自己来拿”的鲜明提出,帮助学生更准确生动地理解鲁迅的形象。
“鲁迅是狼--是狮--是蝙蝠”(学生语)。《边城》一文中“中国另一个地方”那唯美唯纯的图画,以及一句不可或缺的文字“静静的水即或深到一篙不能落底,却依然清澈见底”,水的静、清、明不由自主地彰显了湘西边城的僻静、朴实、纯净略带哀伤的情境。
4.5 运用非语言符号的注释系统功能指向来解读文本
《合欢树》对合欢花的注释:植物名,又名马缨花。豆科,落叶乔木,主要生长在中国中部,花和树皮有药效。这个“药效”也许含有作者母亲不经意间种下的树的一点希望呢。配套的《学练同步》更是有个“思维链接”提到合欢树的凄美的传说,最早叫苦情花,为了纪念苦苦等待丈夫回归的女子粉蝶的痴情,而改名叫合欢树。提示我们,这合欢树在欢乐的名誉下所承受的苦难过于沉重,让人不由觉得分外感伤,觉得这世间的一切美好,其实大多是人们的美好愿景,由凄美的灵魂支撑的希望的形象。读到这里,我总掩卷沉思,作者史铁生的苦难,母亲的苦难,以及对苦难生活的希望,似乎也历历在目。
印象深刻的还有中学教材《金色花》中对《罗摩衍那》的注释,注释系统中用了较长篇幅来阐述这本书的内容:印度的一部叙事诗,写罗摩与妻子悉多的悲欢离合的故事。男主人公怎样为了履行诺言,维持兄弟的友爱,放弃王位,和妻子在森林中生活了14年。结合文本系统,我们可以这样解读:一个孩子想变成母亲的目光,投到母亲所读的书的那一页去,去感受母亲的悲欢离合;一个年轻的母亲,自然会钟情于书中那重情重义的男主角,或许,读着读着忍俊不禁,也许,读着读着,潸然泪下,孩子见了,问道:“妈妈,你在干什么呀？”妈妈说:“我不告诉你,孩子。”可以用文本最后一段“我不告诉你,妈妈。这就是你同我那时所要说的话了”来印证。
又如文中对“金色花”的注释:又译作“瞻波伽”或“占波”,印度圣树,木兰花属植物,开金色碎花。不谈宗教和气质,光光一个圣树的“圣”字,就把母亲的圣洁含蓄而又婉约的呈现在读者面前了。
5 反思与结语
经过编者精心设计、编写的教材体例是锚,是指南针。充分利用教材编写体例,如同站在坚实的教学基石上,胸有成竹。 当然不可否定,教材还有不尽完善的地方,还可以更精致些。使用教材的我们要有质疑的勇气和反思的精神。比如《项链》的导语,正如导语所言小说的故事情节并不复杂,在我看来导语并不需要细细的娓娓道来,也可以含蓄些“舞会上她大出风头,不幸的是她丢失了项链。”此处“不幸”一词也可斟酌。编者的感情太明显,毕竟,这是高中的课文。可以含蓄些,留有想象。
依从整体性原则,运用教材编写的体例解读文本,在教材编写的体例指导下教学实践,在教学实践中探求,在反求中改进教学不足,在渐行中渐近教育的真实。和作者对话,和文本对话,和编者对话,和学生对话,和时代对话,然后才能深入浅出的以无招胜有招的方式达到润物细无声的承载功能—— 语文的“大语文”性。俗话说“学多方法少,智深技巧无。”
陈钟梁先生说“教什么永远比怎么教重要”。
参考文献
[1] 施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.7.
[2] 顾黄初,顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京社会科学文献出版社,2001．